新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀及“注?提”應(yīng)用之前需關(guān)注和解決的問題

摘 要：“注·提”模式在漢語(yǔ)教學(xué)，尤其在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域具有極深的發(fā)展?jié)摿蛷V闊的發(fā)展前景，對(duì)新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義和實(shí)踐價(jià)值。本文主要從宏觀上介紹目前新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問題，并探討“注·提”模式在應(yīng)用于新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)之前需關(guān)注和解決的問題。

關(guān)鍵詞：新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué) “注·提”

一、新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀

新疆漢語(yǔ)教學(xué)的歷史十分悠久，西漢時(shí)阿克蘇地區(qū)就已經(jīng)有了隨屯田而立的塾學(xué)教育。但是，由政府組織實(shí)施的有計(jì)劃、成系統(tǒng)、上規(guī)模的少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)是在新中國(guó)成立以后，尤其在改革開放之后才逐步確立的。時(shí)至今日，新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)形成全方位、多層次、立體化的格局。

首先，新疆的少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)覆蓋了包括維吾爾族在內(nèi)的所有少數(shù)民族。新疆境內(nèi)共有13個(gè)世居民族。除了漢族之外，還有維吾爾族、哈薩克族、回族、柯爾克孜族、蒙古族、塔吉克族、錫伯族、滿族、烏孜別克族、俄羅斯族、達(dá)斡爾族和塔塔爾族。目前，所有的少數(shù)民族學(xué)校都已開設(shè)漢語(yǔ)課，漢語(yǔ)已經(jīng)成為少數(shù)民族學(xué)生畢業(yè)考試的必考課程。同時(shí)，不僅以烏魯木齊為中心的較發(fā)達(dá)的北疆地區(qū)廣泛開展少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)，而且較為落后的南疆地區(qū)的少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)也已經(jīng)全面展開；不僅城市里的漢語(yǔ)教學(xué)在不斷強(qiáng)化，就連落后的農(nóng)牧區(qū)的漢語(yǔ)教學(xué)也在蓬勃發(fā)展。

其次，少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)更具層次性。目前，新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)形成從學(xué)前到小學(xué)，從小學(xué)到初中，從初中到高中，從高中到大學(xué)的層級(jí)體系。

最后，少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)呈現(xiàn)出立體化趨勢(shì)。隨著新疆地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，漢語(yǔ)的地位越來越重要，社會(huì)的發(fā)展要求少數(shù)民族個(gè)體必須具備漢語(yǔ)語(yǔ)言能力。因此，掌握漢語(yǔ)成為一項(xiàng)重要的就業(yè)技能。所以，現(xiàn)在不僅公有資本在學(xué)校教學(xué)體系內(nèi)開展少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)，而且在社會(huì)上，民間資本也開始投入到漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，開展?jié)h語(yǔ)技能培訓(xùn)，以滿足就業(yè)需要。目前，僅在喀什師范學(xué)院附近就已經(jīng)有了三家民間漢語(yǔ)教學(xué)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。因?yàn)槭袌?chǎng)的因素，在可預(yù)見的將來，民間資本還會(huì)繼續(xù)投入到這一領(lǐng)域中，使社會(huì)漢語(yǔ)教學(xué)培訓(xùn)更加繁榮。

新疆的少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)并非一帆風(fēng)順，相反還存在諸多問題。從微觀角度看，新疆少數(shù)民族教學(xué)存在著師資、教材、語(yǔ)言環(huán)境、教學(xué)方法等諸多方面的問題。關(guān)于這些問題，很多專家學(xué)者早已關(guān)注并形成共識(shí)，比如師資問題，方曉華（2010：99）、梁云（2007：152）、張玉萍等（2011：61）均認(rèn)為目前師資問題的主要困境仍然是“教師數(shù)量不足，素質(zhì)偏低”。從宏觀的角度來看，目前新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)存在的主要問題，或者說迫切需要關(guān)注和著力投入的“焦點(diǎn)”還潛隱在微觀問題背后，還鮮有學(xué)者涉及。筆者認(rèn)為，宏觀方面需要關(guān)注的“焦點(diǎn)”與自治區(qū)推行雙語(yǔ)教育政策是分不開的。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，新疆人民政府高瞻遠(yuǎn)矚地提出了雙語(yǔ)教育戰(zhàn)略。2004年，自治區(qū)黨委、人民政府在總結(jié)20年雙語(yǔ)教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上頒布了《關(guān)于大力推進(jìn)“雙語(yǔ)”教學(xué)工作的決定》，提出了培養(yǎng)“民漢兼通”的雙語(yǔ)人才的目標(biāo)，新疆的雙語(yǔ)教育蓬勃興起。然而，雙語(yǔ)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開漢語(yǔ)教學(xué)，可以說少數(shù)民族的漢語(yǔ)教學(xué)在新疆雙語(yǔ)教育戰(zhàn)略中有著無可替代的作用。如果沒有良好的漢語(yǔ)教學(xué)做保證，雙語(yǔ)教育就是無本之木、無源之水。我們發(fā)現(xiàn)，隨著新疆雙語(yǔ)教育的全面展開，原有的少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)的薄弱和不足就日益凸顯出來，這也就形成了前面所提到的“焦點(diǎn)”。從宏觀的角度上看，目前新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)迫切需要解決問題主要有兩個(gè)：

第一，基礎(chǔ)教育階段漢語(yǔ)教學(xué)拖累整個(gè)漢語(yǔ)教學(xué)及雙語(yǔ)教學(xué)，需要將其作為突破口，著力投入，提高基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。新疆目前基礎(chǔ)教育包含學(xué)前教育、九年義務(wù)教育（小學(xué)教育及初中）兩大部分。全疆范圍的少數(shù)民族學(xué)前教育處于起步階段，而且漢語(yǔ)教學(xué)本來也應(yīng)該是主要由中小學(xué)來承擔(dān)的任務(wù)。因此，本文所討論的基礎(chǔ)教育階段的漢語(yǔ)教學(xué)就是指少數(shù)民族中小學(xué)的漢語(yǔ)教學(xué)。

根據(jù)教育部2006年頒布的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，小學(xué)階段民族學(xué)生就要“認(rèn)識(shí)現(xiàn)代漢語(yǔ)常用漢字1800個(gè)左右，掌握其中的1300個(gè)左右。認(rèn)識(shí)現(xiàn)代漢語(yǔ)常用詞4000條左右，掌握其中的3000條左右，并能在口語(yǔ)交際、閱讀和寫話中比較正確地理解和運(yùn)用。”在初中階段，民族學(xué)生要“累計(jì)認(rèn)識(shí)現(xiàn)代漢語(yǔ)常用字2800個(gè)左右，掌握其中的2500個(gè)左右。累計(jì)認(rèn)識(shí)現(xiàn)代漢語(yǔ)常用詞6000條左右，掌握其中的5000條左右，并能在口語(yǔ)交際、閱讀和習(xí)作中比較正確地理解和運(yùn)用。”然而，我們實(shí)際了解發(fā)現(xiàn)，這個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)在新疆尤其在南疆很多中小學(xué)根本達(dá)不到。甚至“僅有少量的學(xué)校給漢語(yǔ)教師訂了新的漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，大部分學(xué)校漢語(yǔ)教師沒有新課標(biāo)。”（劉軍，2008：45）由此可見，新課標(biāo)在基礎(chǔ)教育中的落實(shí)情況不是很理想。按照HSK等級(jí)考試標(biāo)準(zhǔn)，少數(shù)民族初中畢業(yè)生漢語(yǔ)應(yīng)該達(dá)到五級(jí)或六級(jí)，然而有相當(dāng)數(shù)量的民族學(xué)生高中畢業(yè)后都未到達(dá)這一標(biāo)準(zhǔn)。現(xiàn)在新疆開始實(shí)行MHK，在MHK等級(jí)體系里設(shè)定初中畢業(yè)生MHK應(yīng)該達(dá)到二級(jí)水平，高中畢業(yè)生應(yīng)該達(dá)到三級(jí)水平。以喀什師范學(xué)院為例，我們現(xiàn)在仍然還在為大學(xué)畢業(yè)生MHK達(dá)到三級(jí)而嘔心瀝血、痛苦煎熬。中小學(xué)基礎(chǔ)階段漢語(yǔ)教學(xué)不達(dá)標(biāo)，不僅直接影響基礎(chǔ)階段的漢語(yǔ)和雙語(yǔ)教學(xué)，而且為更高階段的漢語(yǔ)及雙語(yǔ)教學(xué)造成了障礙，俗話說就是“欠了債”。基礎(chǔ)教育欠下的“債”只能由后續(xù)階段來補(bǔ)償，那么后續(xù)階段的教育目標(biāo)就無法保質(zhì)保量地實(shí)現(xiàn)。所以，會(huì)間接影響雙語(yǔ)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，尤其是未來的漢語(yǔ)教師的水平和質(zhì)量。當(dāng)這些不合格的漢語(yǔ)教師進(jìn)入基礎(chǔ)教育漢語(yǔ)教學(xué)崗位之后，無法承擔(dān)起漢語(yǔ)教學(xué)的職責(zé)，只能誤人子弟，所以基礎(chǔ)階段的漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量仍然無法得到提高。而教育主管部門“更多考慮的是學(xué)生通過考試，保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性”，要求“考試不能太難了，要讓大多數(shù)人過。”致使“期末考試、升學(xué)考試失去了其評(píng)價(jià)功能和意義。”（方曉華，2010：101）

另外，由于雙語(yǔ)教育戰(zhàn)略在實(shí)施過程中存在某些不科學(xué)的“跨越式發(fā)展”造成了大量的教師缺口，再加上基礎(chǔ)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)漢語(yǔ)教師崗位的理解錯(cuò)位甚至是輕視，比如很多學(xué)校讓略懂一點(diǎn)漢語(yǔ)的人就去教漢語(yǔ)，或者不能勝任其他崗位工作的人去教漢語(yǔ)，這就導(dǎo)致很多不合格的漢語(yǔ)教師涌入一線教學(xué)崗位。長(zhǎng)此以往，新疆的漢語(yǔ)及雙語(yǔ)教學(xué)就逐漸地進(jìn)入了惡性循環(huán)狀態(tài)。要想改變這種狀況，就必須把提高基礎(chǔ)教育階段的漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量作為提升整個(gè)新疆漢語(yǔ)教學(xué)水平和雙語(yǔ)教學(xué)水平的突破口和出發(fā)點(diǎn)。因此，解決基礎(chǔ)教育階段的漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量問題就顯得越來越緊迫。

第二，迫切需要為雙語(yǔ)教師（含漢語(yǔ)教師）的漢語(yǔ)強(qiáng)化培訓(xùn)尋找到一條“高速公路”。自治區(qū)政府對(duì)漢語(yǔ)及雙語(yǔ)教師存在的問題也早已認(rèn)識(shí)到，并且也采取了諸多措施。其中影響最大的莫過于2004年開始的“雙語(yǔ)教師的培訓(xùn)工程”。2004年3月，自治區(qū)黨委、政府出臺(tái)《新疆中小學(xué)少數(shù)民族“雙語(yǔ)”教師培訓(xùn)工程實(shí)施方案》。《方案》要求，2004年至2011年8年期間完成全區(qū)40歲以下4.5萬名少數(shù)民族理科教師和漢語(yǔ)教師的集中脫產(chǎn)培訓(xùn)。原計(jì)劃每期培訓(xùn)時(shí)間為1年，后來由于效果不理想，2007年開始培訓(xùn)期調(diào)整為兩年。2009年，自治區(qū)人民政府辦公廳又下發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)少數(shù)民族“雙語(yǔ)”教師培養(yǎng)工作的若干意見》，將雙語(yǔ)教師培訓(xùn)工程規(guī)模又進(jìn)一步拓展。不管一年還是兩年，無論規(guī)模大與小，雙語(yǔ)教師培訓(xùn)必須要過的第一關(guān)仍然是參訓(xùn)學(xué)員的漢語(yǔ)關(guān)。其實(shí)，說白了還是在“還債”。然而，這一關(guān)并不容易過。首先，從參訓(xùn)學(xué)員角度來說，大部分參加雙語(yǔ)教師培訓(xùn)的基層教師其漢語(yǔ)水平都比較低。據(jù)調(diào)查，參訓(xùn)學(xué)員中參訓(xùn)前HSK水平在五級(jí)及五級(jí)以下的占了81%，而HSK達(dá)到八級(jí)的只有4%（王燕，2011：21）。漢語(yǔ)培訓(xùn)的起點(diǎn)越低，培訓(xùn)所需的時(shí)間等成本就越高，培訓(xùn)的難度也就越大。其次，雙語(yǔ)教師漢語(yǔ)培訓(xùn)的模式基本上仍然沿襲以往傳統(tǒng)的高校漢語(yǔ)教學(xué)的模式，區(qū)別只不過是教學(xué)對(duì)象的年齡和身份變化了而已。所謂“強(qiáng)化”也往往只體現(xiàn)在課時(shí)的增加上。導(dǎo)致參訓(xùn)學(xué)員即使HSK勉強(qiáng)過關(guān)，其實(shí)際的漢語(yǔ)水平也很難真正達(dá)標(biāo)。這樣又直接影響了進(jìn)一步的專業(yè)教學(xué)技能培訓(xùn)和教學(xué)實(shí)習(xí)的效果。

近幾年，內(nèi)地對(duì)口支援新疆的省市陸續(xù)開展類似的雙語(yǔ)教師培訓(xùn)，比如山東省、上海市等援建喀什地區(qū)四縣少數(shù)民族中小學(xué)教師的雙語(yǔ)培訓(xùn)班（簡(jiǎn)稱“山東班”“上海班”）等等。要解決目前的師資問題，仍然離不開基層教師的職后培訓(xùn)。緊迫的雙語(yǔ)教師培訓(xùn)任務(wù)要求對(duì)參訓(xùn)學(xué)員的漢語(yǔ)強(qiáng)化培訓(xùn)能夠短期見效，這就要求我們必須加強(qiáng)對(duì)這個(gè)問題的研究，為雙語(yǔ)教師（含漢語(yǔ)教師）的漢語(yǔ)強(qiáng)化培訓(xùn)尋找到一條“高速公路”。

基于對(duì)新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)宏觀方面的認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為，“注·提”模式可以在上述兩方面的問題上發(fā)揮作用，“這一教學(xué)模式能夠解決制約少數(shù)民族學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量提高的瓶頸”（李海洋，2012：96）但是，“注·提”的應(yīng)用不是直接“拿來”。因?yàn)槿魏我环N理論或者經(jīng)驗(yàn)，在應(yīng)用于新的實(shí)踐或領(lǐng)域時(shí)都難免有各種不適應(yīng)，需要調(diào)整、變通、變化，使其“本土化”，這樣才能發(fā)揮應(yīng)有的作用。所以，將“注·提”模式應(yīng)用于實(shí)踐之前還需要對(duì)一些問題進(jìn)行研究和分析。

二、應(yīng)用“注·提”亟需解決的問題

“注·提”應(yīng)用于新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)還是一個(gè)全新的課題。不論是解決基礎(chǔ)教育階段漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量問題，還是為雙語(yǔ)教師漢語(yǔ)培訓(xùn)提供有效方法，我們都需要考慮以下幾個(gè)問題。

第一，漢語(yǔ)拼音教學(xué)問題。《中華人民共和國(guó)國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》第十八條規(guī)定：“國(guó)家通用語(yǔ)言文字以《漢語(yǔ)拼音方案》作為拼寫和注音工具。《漢語(yǔ)拼音方案》是中國(guó)人名、地名和中文文獻(xiàn)羅馬字母拼寫法的統(tǒng)一規(guī)范，并用于漢字不便或不能使用的領(lǐng)域。初等教育應(yīng)當(dāng)進(jìn)行漢語(yǔ)拼音教學(xué)。”“注·提”模式正是立足于此，最大限度利用和發(fā)揮漢語(yǔ)拼音比漢字簡(jiǎn)單易學(xué)易用的特點(diǎn)，在教學(xué)中采取“先語(yǔ)后文”的策略，先培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力，再逐漸提升漢字學(xué)習(xí)水平，將漢字難學(xué)的負(fù)面影響降到最低。但是，在新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)中如果應(yīng)用“注·提”模式，那么拼音教學(xué)還需要考慮幾個(gè)方面的問題。首先，分詞連寫問題。漢語(yǔ)拼音如果只停留在為漢字注音的階段，那么就埋沒了其最重要的功用——拼寫漢語(yǔ)。因此，必須把拼音當(dāng)做拼寫漢語(yǔ)的重要工具與漢字同等對(duì)待，在教學(xué)中利用拼音掌握漢語(yǔ)。這就要求拼音教學(xué)不能以漢字為綱，要擺脫拼音附隨漢字在書寫上等距排列的狀況，那就是漢語(yǔ)拼音必須分詞連寫。分詞連寫最大的問題就是什么時(shí)候該分，什么時(shí)候該連。我國(guó)雖然制定了漢語(yǔ)拼音分詞連寫的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)。比如，1984年10月經(jīng)原中國(guó)文字改革委員會(huì)批準(zhǔn)發(fā)布了《漢語(yǔ)拼音正詞法基本規(guī)則（試用稿）》。1992年10月，國(guó)家技術(shù)監(jiān)督局批準(zhǔn)《信息處理用現(xiàn)代漢語(yǔ)分詞規(guī)范》（GB/T13715-92）。1996年，國(guó)家技術(shù)監(jiān)督局又批準(zhǔn)、發(fā)布了修訂后的《漢語(yǔ)拼音正詞法基本規(guī)則》（GB/T16159-1996）。2012年，國(guó)家質(zhì)量監(jiān)督檢驗(yàn)檢疫總局、國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)化管理委員會(huì)批準(zhǔn)了新修訂的《漢語(yǔ)拼音正詞法基本規(guī)則》，該“規(guī)則”已于2012年10月1日起開始實(shí)施。但這些“規(guī)則”和“規(guī)范”由于缺少真實(shí)的拼音文字使用實(shí)踐，不是根據(jù)實(shí)踐“歸納”而成的，是學(xué)者們根據(jù)“語(yǔ)法詞”等原則人為制定的“演繹”而成的，所以在使用中難免會(huì)有諸多“不適”。因此，在真正將拼音作為獨(dú)立拼寫漢語(yǔ)的工具在教學(xué)中使用時(shí)不可避免地會(huì)碰到不會(huì)分詞的問題。分詞問題如果解決不好就無法讓少數(shù)民族學(xué)生形成漢語(yǔ)詞的概念，就會(huì)直接影響漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)和掌握。其次，拼音教學(xué)還要注意直呼音節(jié)教學(xué)問題。其實(shí)直呼音節(jié)教學(xué)和分詞問題也緊密相關(guān)。因?yàn)槿绻~的拼音書寫形式確定而且界限清楚，那么直呼音節(jié)教學(xué)就會(huì)和英文單詞或者維文單詞教學(xué)一樣簡(jiǎn)單、快捷。否則，就會(huì)混亂不堪。最后，還要注意同音詞區(qū)分問題。漢語(yǔ)拼音書寫形式在區(qū)分同音音節(jié)方面不如漢字，但是否拼音書寫形式對(duì)同音詞問題就一定束手無策，是否可以有變通的做法。這個(gè)需要認(rèn)真思考和研究。當(dāng)然，漢語(yǔ)拼音文字問題是否可以因此形成突破也未可知。

第二，漢字教學(xué)問題。“注·提”式教學(xué)將漢字教學(xué)延后降低難度，但并非不教學(xué)。因此，對(duì)母語(yǔ)書寫文字為阿拉伯文而且沒有漢字文化背景的少數(shù)民族學(xué)生，我們必須考慮漢字教學(xué)的教學(xué)單字選擇問題、漢字?jǐn)?shù)量控制問題、教學(xué)順序問題以及全拼音文本和夾雜漢字文本的選擇和安排問題。夾雜漢字的教學(xué)文本材料里，漢字如何夾的問題，是上下行夾還是行文括號(hào)內(nèi)夾。這些都需要我們調(diào)查了解然后確定。另外，我們還要面對(duì)學(xué)生因漢字教學(xué)延后而可能產(chǎn)生的焦慮感的問題。

第三，詞匯及語(yǔ)法點(diǎn)的選擇與安排問題。這個(gè)問題主要源于基礎(chǔ)階段教育學(xué)制時(shí)間較長(zhǎng)，而集中培訓(xùn)時(shí)間相對(duì)較短。在較長(zhǎng)的教學(xué)時(shí)間里，詞匯及語(yǔ)法點(diǎn)的安排會(huì)比較從容，但在時(shí)間很短的漢語(yǔ)培訓(xùn)里就要慎重研究和思考該詳細(xì)教哪些、簡(jiǎn)略教哪些以及哪些可以省略。當(dāng)然，后者還涉及到對(duì)培訓(xùn)對(duì)象原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)及底層的調(diào)查和了解問題。因此，短期漢語(yǔ)強(qiáng)化培訓(xùn)是很棘手的任務(wù)。

第四，其他教學(xué)法的吸收利用問題。“注·提”作為一種漢語(yǔ)教學(xué)模式和體系，與其他具體教學(xué)法并不矛盾。相反，它可以將其他教學(xué)法，比如“語(yǔ)法翻譯法”“直接法”“聽說法”“視聽法”“任務(wù)型教學(xué)法”“認(rèn)知教學(xué)法”等，吸收、融合在一起。這就涉及到具體選用哪種教學(xué)法以及如何結(jié)合的問題。

第五，教學(xué)評(píng)價(jià)問題。由于“注·提”將漢字教學(xué)延后，因此在進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，尤其是需要進(jìn)行紙質(zhì)書寫考試時(shí)必須有一套不同于傳統(tǒng)漢語(yǔ)教學(xué)的考核形式。簡(jiǎn)單地說，在初期考核時(shí)，漢字考核的難度和要求必須降低。而且，考核應(yīng)該聽說讀寫并重。

新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)在新疆雙語(yǔ)教育戰(zhàn)略的推動(dòng)下顯得日益重要，現(xiàn)實(shí)和理想都鞭策著我們?yōu)榇硕ΑＲ虼耍l(fā)掘“注·提”模式在新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)上的潛力，使之為新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)的繁榮發(fā)展做出貢獻(xiàn)是我們的緊迫任務(wù)。

（本文為喀什師范學(xué)院教研教改課題資助項(xiàng)目[課題編號(hào)：KJAY1206]。）

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[3]張玉萍，高雪靜.新疆少數(shù)民族小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查[J].語(yǔ)言與翻譯，2011，（4）.

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[5]李海洋.“注音識(shí)字，提前讀寫”對(duì)新疆少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].喀什師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，（1）.

[6]王燕.新疆中小學(xué)少數(shù)民族“雙語(yǔ)”教師培訓(xùn)工程研究[D].新疆師范大學(xué)，2011.

（李海洋 新疆喀什 喀什師范學(xué)院中語(yǔ)系 844006）