初級對外漢字教材知識點設置的考察

摘 要：本文通過考察以漢字規律為體例編寫的兩套初級對外漢字教材：《漢字輕松學》和《張老師教漢字》，發現兩套教材選擇知識點的標準各不相同，前者注重系統介紹漢字知識，后者偏重于實用性較強的漢字知識點的介紹。在此基礎上，考量兩套教材的編寫體例、漢字選取及釋義方法等關鍵要素。

關鍵詞：漢字教材 漢字知識點 字源

一、引言

漢字一直是漢語學習者的學習難點之一，為了克服這一薄弱環節，越來越多的學校增設了漢字課程，優秀漢字教材的編寫工作顯得尤為緊迫。為此，漢字教材編寫者根據不同的教學理念，不斷探索創新，取得了一定的成效。筆者將目前搜集到的101套對外漢字教材進行分類：1.介紹漢字的字源，如《漢字之道》，可用于對漢字感興趣的學習者課外自習。2.配合讀寫教材開發的漢字教材，編寫理念為“隨文識字”，所教漢字是讀寫課本中的漢字，有時會加入漢字知識點的介紹，如《當代中文漢字本》等。三是獨立的漢字教材，根據漢字的規律安排教學。又可以分為兩類：一是有明確的課次或單元的劃分，適用于課堂教學，如李蕊的《漢字輕松學》和張惠芬的《張老師教漢字》；二是無明確的單位劃分，適用于自學或作輔助材料，比如周健的《漢字突破》。

本文選取的兩套漢字教材：張惠芬編著的《張老師教漢字》（北京語言大學出版社，2005年，下文簡稱《教漢字》）和李蕊編著的《漢字輕松學》（北京師范大學出版社，2012）（下文簡稱《輕松學》）都屬于有明確的課次或單元劃分，適用于課堂教學的漢字教材，教學對象都是零起點初學者。

《教漢字》分上、下冊，配有相應的練習冊。這部教材上冊12課，下冊13課，共25課，所教漢字780個。編排結構為：基本知識，生字詞表，漢字的筆畫和生字的書寫，認讀詞、詞組和句子；《輕松學》分上、下冊，共教685個生字。每課的編排結構為：識字篇、寫字篇和課后練習。書后提供了可裁剪的字卡。

可見，兩套教材最主要的區別在漢字知識點的選擇標準和講解方法上。漢字知識點是漢字教材的一個重要部分，也是留學生學漢字不可繞開的重要環節，對漢字知識點的選擇標準和講解方式體現了編寫者的教學理念，直接影響到教材的編寫體例、編排順序以及所學漢字量等關鍵要素。

二、知識點的選擇

兩套教材都很注重漢字知識的介紹，《教漢字》共介紹了18種漢字知識，《輕松學》則介紹了12種漢字知識。

（一）共選知識點與獨選知識點

漢字知識點，有兩部教材共選的，也有某一教材獨選的。兩套教材共選的有：漢字的筆畫；漢字的筆順、漢字書寫的基本知識；會意字；形聲字；形旁；聲旁；結構；多音字；同音字等。可見，兩套教材都很重視漢字書寫的基本知識和常用漢字知識。《教漢字》中獨有的知識點為：象形字；指示字；偏旁；音序、筆畫、部首查字法；繁體字和簡體字的區別；字體演變等。《輕松學》中獨有的知識點為：形似部件辨析、多義字。

《教漢字》中的知識點數量多于《輕松學》。《教漢字》更注重對漢字系統知識的傳授，如系統地講解象形字、指示字、會意字和形聲字。每個知識點都有明確的學術名稱和概念解釋，例如，指事字：用筆畫的組合揭示出某種抽象的意義，這種獨體字叫指事字，指事字可以分為兩種類型，一種是純符號性的，另一種是在象形字的基礎上增加一個指事性符號。

《輕松學》偏重于實用性較強的漢字知識點的講解，對知識點只給出內涵，盡量不出現抽象的學術名稱。如《輕松學》中向學習者灌輸了偏旁的意識，但是并沒有解釋“偏旁”概念；在一些常見的象形字的下邊也有相應的古文字圖片，但沒提出“象形字”的概念。對于初級階段很難掌握的知識點也采取回避的方法。

（二）共選知識點的處理

即使是兩本教材共選的知識點，在編排的位置、解釋方法和解釋力度上，也都有各自的特點。

1.漢字知識點編排的位置

兩部教材中知識點分布的位置存在較大差異：《輕松學》的知識點一般跟文中所學漢字緊密相連，編排在識字或寫字環節后。例如，在學了“橘、梨、根”等字后，介紹形旁“木”的含義以及書寫方法。《教漢語》中的知識點按順序排列，一些知識點與本課漢字沒有直接聯系。如第21課的基本知識介紹了“多音字”，但是在本課中并沒有出現任何多音字。

2.筆畫及結構

“筆畫”和“結構”是兩部教材都很重視的知識點，但《教漢語》注重總結完整的知識點。如《教漢語》用了三課，通過80個漢字，學習筆畫的書寫，介紹了形體，基本筆畫，筆畫的組合關系。同時，還集中介紹了六種基本筆畫、20種派生筆畫以及7種筆順規則。

《輕松學》對于影響漢字認讀和書寫的知識點，進行分散而全面的介紹。比如將16種筆畫分散在五課中進行介紹，每出現一組漢字，都介紹相應的筆畫，而不僅是片面地追求系統性。再如漢字的結構，分散在6課中介紹了4種結構，并對每種結構進行了詳細分類，如“左右結構”中又分為“左大右小”、“左右一樣大”和“左小右大”三種情況。這些細微的差別也正是學習者容易出現偏誤的地方。

3.部件

漢字部件教學是可行的、高效率的，但最有效的方法應是將部件教學融入基礎字教學之中，以基礎字帶部件教學1.利用部件教授漢字，就是要充分利用漢字的可分析性和部件的音、形、義特征，提高認記漢字的速度和質量2.毋庸置疑，部件的教學已為廣大研究者所認同。兩套漢字教材對部件都有涉及，《教漢語》在合體字的下方展示該字組成部件，如“玩”，下方標注“王+元”。教材對部件的分解建立在結構的基礎之上，如“椅”是左右結構的漢字，教材中標注為“木+奇”，沒有再將“奇”拆分成“大+可”，而“大”和“可”比“奇”更常見。《輕松學》中很注重對部件的介紹，可分為三種處理方法：第一，介紹成字的部件，例如：“漢字里面又有漢字，‘雞里邊就有‘又和‘鳥”。第二，對雖不成字，但經常出現在不同漢字中的部件也進行介紹，例如“厶”。第三，對比容易混淆的部件，如對“小字頭”和“學子頭”這兩個形似部件作了對比。

三、知識點選擇對漢字選取及釋義方法的影響

知識點的選擇和編排直接影響到了教材對所學漢字的選取、數量以及漢字的解釋方式。

（一）知識點介紹對漢字選取的影響

《教漢語》共選漢字779個，其中甲級字619個，乙級字125個，丙級字19個，丁級字3個，超綱字3個。《輕松學》中601個甲級字，71個乙級字，3個丙級字，1個丁級字。兩者選字重合的有555個。其中重合的甲級字有509個，乙級字43個，丙級字2個，丁級字1個。

《教漢語》比《輕松學》多出一些乙級字、丙級字、丁級字，甚至有超綱字，主要有以下幾個原因：第一，為講解造字法不得不增加的漢字，如：“晶、品、采、尖”等，這些漢字對初學者來說并不常用，教授這些漢字會增加學習者的記憶負擔；第二，為系統介紹漢字的形旁而增加的漢字，如“欠、舟、犬、弓、酉、皿”等。這些形旁的本義與漢字現在的意義關系很松散，甚至沒有任何聯系，如 “尸”，古漢字像一個身體直挺、側坐著的人。這是古代祭祀的時候，代替死人受祭的人。現代漢字中常用的“屋、居、局、展、層”這些漢字的意義跟這個本義之間沒有直接聯系，在這里教授其本義，會增加學習者的學習負擔。、

（二）知識點介紹對漢字解釋方法的影響

《教漢語》中象形字的釋義除英語翻譯外，還采用圖畫追述字源，闡述漢字的本義。字源識字法的正確應用可以形象、直觀地告訴學生該漢字形體和意義的關系，刺激學習者學習漢字的興趣。但過多地使用字源會造成學習者的記憶負擔。通過對《教漢語》中198個介紹字源的漢字的考察，發現152個是適用的，而有46個值得商榷。不適合介紹字源的漢字可以分為以下幾類：第一，雖是象形字，但簡化以后字形發生較大變化，如“老”，古代漢字，像一個手柱著拐杖的老人的樣子，彎腰駝背，頭上有一縷稀疏的頭發。但現代漢字“老”很難再看出這樣的形體了。這類漢字還有：國、西、舞等；第二，本義仍在使用，但不是常用義。如“從”，原指一人跟著另一人，表示跟從。現代漢語中仍有這個義項，如“隨從”，但最常用的義項是它的假借義“從……來”，表示位置的起始點。教授初學者不常用義項，容易造成學習者的混淆。這類漢字還有：文、如、回、東等。第三，字義上發生了很大的變化，現在的常用義需要經過多重引申或為假借字。例如“來”，古代像一株成熟的麥苗的形狀。在古代，人們認為麥種是鳥從天上銜來的，于是“來”就有了“來到”的意思。在現代漢語中，我們已經不使用“來”的本義了，只使用“來到”這個引申義，教授本義只會增加學習者的學習負擔。這類漢字還有：能、斤、走、向等。《輕松學》中的漢字主要采用英語釋義，僅在幾個常見的象形字的下邊標出了古文字，釋義方法較為單一。我們認為只有字源義跟現代漢字意義相關度較高時，才使用字源來解釋意義，這樣既可以幫助學習者記憶，也可以增強學習的趣味性。

四、結語

兩部教材的區別主要是對漢字知識點的選擇標準：《教漢語》注重系統地介紹漢字知識；《輕松學》注重系統性的同時，根據學習者的水平和實際需要進行了取舍。不同的編寫理念使得兩者選字時存在較大的差異，《教漢語》為了滿足知識點介紹的需要，不得不多教一些不常用的漢字；因對字源的偏重，對象形字多采用了字源解釋法，這種方法若使用得當，有助于提高學生的學習效率；若字源義與現代漢字意義差別較大，反而會增加學習者的記憶負擔。

注 釋：

[1]邢紅兵.（漢語水平）漢字等級大綱》漢字部件統計分析[J].

世界漢語教學，2005，（2）.

[2]崔永華. 漢字部件和對外漢字教學[J].語言文字應用，1997，

（3）.

（陳楠 廣州 中山大學中國語言文學系 510275）