基于學科知識體系的普通高中新課程資源的開發與利用

楊進紅

關于課程資源的內涵，有不同表述，但核心內容大體一致，如“課程資源是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件”[1]、“課程資源是指富有價值的、能夠轉化為學校課程或服務于學校課程的各種條件的總和”[2]、“廣義的課程資源指有利于實現課程目標的各種因素，狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源”[3]，等等。綜合各種對課程資源內涵的理解，課程資源的構成要素包含兩個方面，一是進入“學校教育情境中的學校課程的各種因素來源”，一是“實現課程的條件”[4]。根據課程資源的兩個構成要素，課程資源可以劃分為素材性課程資源和條件性課程資源。其中，素材性課程資源是學校課程直接的素材或內容來源，是學生學習的直接內容，它包括學生學習活動中所涉及的知識、技能、經驗、方式、情感態度和價值觀等因素。普通高中新課程資源的開發與利用中，素材性課程資源的充分挖掘和有效利用應該占據主要地位，特別是直接進入學校課堂教學情境的素材性課程資源。

一、 學科課程資源的開發與利用的意義

在素材性課程資源中，與學科教學直接相關的課程標準和學科教材是高中課程資源最基本的組成部分，是高中課程實施的基礎與保證。教師對課程資源的開發與利用，首先應該建立在對課程標準與學科教材的充分挖掘與有效利用上，在此基礎上，才有可能對其他課程資源進行合理開發與利用。新課程對教師的學科專業能力有了更高的要求，要求教師從“教教材”向“用教材教”轉化和擴展，課程標準和教材就不再僅是教師手中的“絕對真理”，也不是束縛教師課堂教學的繩索，而是支持教師教學的課程資源，是教師有效利用且創生課程資源的催化媒介。

學科課程資源的主要載體就是教材，對教材的開發與利用，其重要性就不言而喻。其價值和意義體現在三個方面。

1.提升了一線教師的學科專業發展能力

一線教師最熟悉的莫過于所教學科的課程資源，其對教材的研究相對于其他也更得心應手，如果能對教師進行科學、合理的引導與支持，學科課程資源就能有效地融進教師的課堂教學，幫助教師創造性地開展教學活動。在學科課程資源的開發與利用過程中，在對教材的研究與反思中，教師的學科專業能力自然也得到了提升和發展。

2.降低了課程資源開發的條件性限制

課程資源的開發與利用，需要學校軟、硬件條件的支持與幫助，而每個學校的發展環境存在著差距，在課程資源的開發與利用上只能因地制宜，根據自己學校的條件來找到突破口。學科課程資源開發與利用建立在學科教學的基礎上，而其基本的物質載體是課程標準和教材，這是每個學校都具備的課程資源，它的適用性與經濟性降低了學校和教師在課程資源開發過程中的條件性限制和束縛。

3.創生課程資源有了基點

開發和利用學科課程資源，不僅是充分呈現學科知識，還要引導學生利用已有的知識與經驗，主動地探索知識的產生與發展。開發和利用課程資源是手段，創生課程資源才是目的。創生課程資源當然不是憑空產生，它需要基礎和保障，而學科課程資源的開發與利用就為創生課程資源提供了一個基點。

二、 學科知識體系下的普通高中新課程資源開發特點

1.重視學科的知識結構，促進知識的遷移應用

任何一門學科，學科內的知識都不是孤立呈現的，學科的基本概念、基本原理、基本規律和方法等，一同構成了這門學科的整體，重視學科的整合性和關聯性，有助于學生綜合分析和解決問題，可以使學生在了解和掌握知識的同時學會遷移運用。學科的知識結構，是學生發現問題、分析問題、解決問題、探索未知的基礎。

2.重視課程資源的內容開發，提高課堂教學的質量

普通高中課程改革的目標之一，是“遵循時代性、基礎性、選擇性原則，重建高中課程內容。使課程內容與社會進步、科技發展、學生經驗有機聯系起來，把知識技能的學習與學生創新精神和實踐能力的培養有機結合起來”[5]。“重建高中課程內容”，就是要求教師在課程資源的開發與利用中，認真思考如何設計課程和教學內容，才能使學生更容易把握知識技能的學習并與學生的創新精神、實踐能力結合起來，讓教學獲得最大的效益和質量。

3.重視學生多維能力的培養，實現教和學的統一

新課程提倡學生在三個維度都得到發展，即要求從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個維度上設計課程目標。學科知識體系下的課程資源開發，并不只是關注學生的“知識和能力”，同樣也重視學生的“過程和方法”、“情感態度和價值觀”，這也是“知識”的現代內涵。課程資源的開發應該包含“認知”、“技能”和“情感”三個領域，并在課堂教學中予以體現。

三、 基于學科知識體系的普通高中新課程資源建構框架

1.學科知識體系的邏輯框架構建

根據學科教學、社會和學生發展等方面需求，學科知識的邏輯體系應該體現在三個領域，即認知領域、情感領域、技能領域。課程資源的開發也應在這三個領域分層分類進行（表1）。

表1：學習領域的層級體現

基礎層級所面對的對象是全體學生的需求，是學生掌握必需的具體知識的能力要求，它是對學生的基本要求，適用于每一個學生。

提高層級是在學生基礎層級上的進一步提高、深化和發展，在學習活動中表現為學生能力的拓展與提高。

體驗層級是指學生通過與他人的接觸、交流、過程經歷等獲得內在感受和體驗方面的要求，它更多地是關注學生產生某種特定內容的體驗和成就。

三個學習領域都是三層級的知識建構，進行學科課程資源開發時應注意到知識的這種邏輯體系。具體的課程資源構建內容如下。

（1）認知領域的三層級知識建構

基礎層級以識記性、理解性知識為主，包括學科課程的概念、原理、規律、公理等公共性、基礎性知識。

提高層級以推導性、分析性知識為主，包括學科課程的情境運用、具體問題解決等知識運用能力。

體驗層級以遷移性、應用性知識為主，包括學科課程的價值判斷、觀點交流、獨立評價等綜合表現能力。

（2）情感領域的三層級知識建構

基礎層級以接受、思考的情感反應為主，如在課堂教學環境中能注意到知識對象的存在、注意到教師的講解并思考相關問題。

提高層級以興趣和熱愛的情感反應為主，如學生有深入學習的主觀意愿、認識到對象的意義和存在價值等。

體驗層級以品格和價值觀形成的情感反應為主，如形成自己的價值觀和信念并能內化為自己的品格、行動和言論，有明確的目的性等。

（3）技能領域的三層級知識建構

基礎層級以模仿和使用等初級技能為主，如對演示、動作的模仿和裝置的使用、把描述性知識轉化為技術性動作等。

提高層級以動作的組合和協調等較高級技能為主，如動作分解和組合協調的實現、對實驗過程的整體把握并能解釋和概括等。

體驗層級以方案設計和創造等創新性技能為主，如設計新方案、在新情境下創造新動作、推論和評價實驗結果等。

2.學科知識的分類呈現

根據課程標準和各學科教材的特點，學科知識從其地位與功能來分類，可分為“核心知識、輔助知識、拓展知識”三類。

界定“核心知識、輔助知識、拓展知識”的依據是什么？首先要說明的是，這只是一個相對的概念，是為了便于學科教師進行教學內容選擇的一個分類。依據各類知識在教學中的地位與功能，“核心知識、輔助知識、拓展知識”表現出如下特點。

核心知識在學科課程的知識體系中處于基礎、核心地位，是整個學科知識邏輯體系的支架，是課程資源的重要組成部分。

輔助知識在學科課程的知識體系中屬于輔助、補充性知識，是學科學習的幫助性資源系統，是課程資源的豐富與補充部分。

拓展性知識在學科課程的知識系統中起著遷移、深化的作用，是學科學習的拓展性資源系統，屬于培養學生創造能力的課程資源。

學科教師如何確定和選擇本學科的“核心知識、輔助知識、拓展知識”？

在確定和選擇三類知識之前，首先應明確這三類知識的來源、功能和表現形式（表2）。

表2：知識類型及其來源、功能

從表2可知，三類知識都有自己的來源主渠道和功能等。

核心知識主要來源渠道是各學科的課程標準及教材。所以確定和選擇學科課程的核心知識，應以課程標準和教材為依據。課程標準規定了學科課程的“課程目標”和“實施建議”，其中，“課程目標”對學科的必修課程和選修課程都有比較明確的目標達成任務，以及對學生學習活動的具體的能力要求；“實施建議”則從具體的教學內容出發，對課程設計與教學方式提出了建議與實施途徑。而學科教材則是課程標準的具體物化形式，是課程知識的系統化、序列化呈現，所呈現的即是本學科核心的基礎性知識。

輔助知識的來源除了學科教材外，還有教學參考書、學習輔導書等教學類輔助學習資源，輔助知識屬于學科知識體系中的補充、輔助課程資源，是幫助和支持學生能力發展的一般性知識。確定和選擇輔助性知識，除了對教材熟悉和研讀外，還要對相關的輔助教學或學習材料有廣泛、深入的了解和研究，建立起輔助知識與核心知識之間的有機聯系。

拓展知識的來源渠道比較豐富，除了課內的教材、教參教輔等學科課程資源外，課外的各種社會性資源都可作為課程的拓展資源，拓展知識在學科知識體系中屬于能力遷移學習知識，是課程資源的創造性運用。拓展知識的確定與選擇，要求教師或學生對社會文化有敏銳的感受力，能快速架起課內外學習的通道，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

3.學科教學的課堂呈現形式

依據各學科的知識分類特點，對應的課堂表現形式也不盡一樣。一般來說，核心知識依靠學校的常規課堂教學來完成，即所謂的為學生打基礎的“基礎課”，這是現今學校課堂的主導形式；輔助知識穿插在日常的常規教學中，或者通過一些以學生自主學習為主的課型來完成，用來支持和幫助學生的能力發展；拓展知識除了在常規教學中體現外，更多地是以探究課、研討課的形式出現，而且不局限于課堂內。三種課型相對應的資源類型和課堂表現如表3。

表3：課型、資源類型及課堂表現

三種課型在實際的教學實踐中，知識的呈現和課堂的表現都不會如此界線分明，很多時候混合和穿插在一起。這里為了便于說明問題，按其呈現的頻率和主要特點作了區分。

基礎課所針對的是該學科重要、核心的基礎知識，是學科教學最基本的課型，也是學校里常態的課堂表現，基礎課所采用的課堂表現形式，一般以講授、提問、討論、練習等教學方式來進行，教學過程的特點是教師為主導、學生為主體。

發展課是以學生的基礎課為前提，借助課程的各種輔助資源，幫助學生在能力方面有所發展和提高，其課堂表現形式有時也采用基礎課常用的教學方式，但發展課重視學生的個性學習和能力發展，課堂表現以自主、合作、討論等方式更能體現學生的自我發展。

拓展課屬于能力遷移性學習，是培養學生創造能力的重要途徑，新課程要求教師能充分挖掘和拓展校內外課程資源，創造性地開展教學，因而，拓展課除了在課堂上對教學內容進行深化和遷移外，還要引導學生課外自主探究學習，如開展主題研討、課題探究、活動表演等學習形式。

四、 結語

學科課程資源的開發與利用，并不僅是呈現該學科的靜態知識，它還包括師生互動中生成和內化的各種知識、技能、方法、情感、態度和價值觀等動態知識。另外，重視學科課程資源的開發，并不排斥各種校內外的自然性、社會性課程資源。課程資源的開發和利用是一個由內到外、不斷整合和完善的漸進過程，我們可以通過因地制宜、有效選擇的原則，來合理構建課程資源的結構和功能。

參考文獻

[1] 朱慕菊.走進新課程.北京：北京師范大學出版社，2002.

[2] 范蔚.實施綜合實踐活動對課程資源的開發與利用.教育科學研究，2002（3）.

[3] 吳剛平.課程資源的理論構想.教育研究，2001（9）.

[4] 徐繼存，周海銀，吉標.課程與教學論.濟南：山東人民出版社，2010.

[5] 鐘啟泉，崔允漷，吳剛平.普通高中新課程方案導讀.上海：華東師范大學出版社，2003.