英國“以能力為本位”的互動式語法教學模式及啟示

英國的教育強調學生應用能力的培養和開放性、自主性、個性化的思維方式，被認為是世界上優秀的教育方式之一。為汲取英國教育的先進理念，了解本族語學習者英語語法的習得狀況，筆者利用在英國做訪問學者的機會對英國一所學校的英語語法課堂進行了一學期的隨堂觀察。課堂觀察結果發現，英國語法課堂教學以“能力為本位”，強調師生互動和生生互動，語法課基本上是開展各種活動，讓學生在活動中發現使用了什么語法規則，進而讓他們總結規律、發現異同，然后師生一起歸納涉及到的語法知識，為更高水平的語言輸出奠定基礎。語法教學模式靈活多樣，課堂氣氛活躍，但缺乏系統語法知識的講解與傳授。學生的英語語法知識既薄弱又缺乏系統性，但語法能力卻遠遠超出系統學習英語語法知識的中國學生。這與中國外語學習者的英語語法習得順序幾乎是相反的。在中國，因長期存在的重語法規則灌輸、輕語法能力培養的現象，外語學習者輸入了大量的、系統的顯性語法知識，但卻連幾句簡單的英語句子都說不完整。相反，因受英語語法規則框框的束縛，外語學習者在語言表達時束手束腳，缺乏自信。本文在介紹英國語法課堂教學模式的基礎上，討論其對我國英語語法課堂教學的啟示，以期為我國基礎英語階段學生的語法能力培養提供參考。

一、 以“能力為本位”的互動式語法教學模式

“能力本位教育”（簡稱CBE）是國際上比較流行的一種教育思想和課程教學模式。其基本核心為：以培養學生的應用能力為教學的基石，按照學生的學習現狀和發展需求確定能力培養目標，然后由學校組織相關教學人員，以這些能力培養目標為基點，根據本校學生的實際學習狀況，設置課程基本要求并組織教學內容。該教育思想倡導教學方式的靈活多樣，強調學生在學習過程中的主導地位和積極參與性，深受廣大學生喜愛。與傳統的學科本位或知識本位教育不同，能力本位教育強調學生實際運用能力的培養，其教學理念、教學素材和教學活動均圍繞學生能力培養這條主線。

“能力本位教育”理念下的英國語法課堂教學中，教師強調以學習者在語言表達活動中表現出的語言素養和語言功力為語法教學成敗的衡量標準，而不把學習者是否掌握系統的語法知識作為衡量依據。英國語法課堂的座位安排是以小組活動為單位，四五個學生面對面坐在一起，課堂上很少看到教師滔滔不絕地講解，教師的角色是組織者、導演、提示者或激勵者，學生才是課堂的演員和中心，英語語法課堂氣氛非常活躍。課堂組織形式基本上是從感性認識到理性認識，比如，在習得非謂語動詞時，教師首先給學生發一疊精心準備的卡片，讓每個小組對卡片上的不定式、動名詞和分詞等內容進行歸類，同時熟悉相關的專有名詞，然后每組學生根據自己的理解對不定式、分詞和動名詞等下定義，學生可以根據自己對這些概念的認知，隨意表達對定義的看法。接著，教師集中大家的觀點，把每組定義中有用的信息寫到黑板上或打到PPT上，這樣每一組的學生都特別開心，因為他們對定義的形成都有一定的貢獻，學生的能力得到了一定程度的賞識。在師生集體完成對概念的理解后，教師開始有意識地拔高學生非謂語動詞的運用能力。這時候，教師沒有說非謂語動詞的重要性和使用規則，而是讓大家做了一個游戲。每一組發一張紙，紙上共35個格子，有的格子是空白，有的是梯子（ladder），有的格子是蛇的頭或尾巴（這顯然是為了增加課堂的趣味性），但大部分格子里是關于非謂語動詞用法的句子。游戲以擲骰（dice）子開始，誰先到達終點誰是勝者。當你根據擲骰子的數目向前移動時，你需要大聲讀出含有非謂語動詞的句子，并判斷其正誤，其他組員對你的閱讀和判斷給出評價，決定你繼續擲骰子還是輪到其他同學進行。如果根據擲骰子的數目向前移動到蛇頭所在的方格時，你需要直接降到蛇尾所在的格子，游戲充滿了趣味性。學生個個都是摩拳擦掌，要做贏家，大家的學習興致很高，完全一副陶醉的情形。隨著對非謂語動詞不同用法的爭執，大家加深了對概念的印象，鞏固了相關知識，如果組員之間達不成一致，或對某些句子有疑問，可以隨時向老師發問，老師總是在各個小組間細心地傾聽，以發現存在的問題，為進一步的講解收集素材。

整個課堂似乎很隨意，但教師始終把握著提高學生語法能力的方向，各項活動的設計完全圍繞著“能力為本位”的教育思想。當游戲結束時，教師又引導各組學生對非謂語動詞的用法進行反饋和總結，每個組都不甘落后，把自己的觀點和想法表達出來。當老師做總結時，如果哪個學生有不同觀點，不用舉手，也不用拘束，直接大聲說出自己的看法就行，師生間如同朋友，學生都是直接叫老師的名字，老師也樂意被不停地打斷，這充分體現了師生平等互動的友好氛圍。顯然，這種“以能力為本位”的英語語法教學活動，教師把語法課堂教學作為學生語言綜合素養的一部分進行，而不是傳授系統的語法知識。

二、 對“以能力為本位”的英國語法課堂教學模式的評價

小組活動貫穿英國語法課堂的始終，課堂氣氛活躍、開放、互動，學生也不用提前預習顯性語法知識，上課輕松愉快。師生共同分享已掌握的資源，學生在與老師和同伴的互動中提高語法能力；教師也在不斷地向學生征詢，了解他們語法能力的真實狀況，為下一步教學內容的調整和教學模式的更新積累第一手資料。這種“以能力為本位”的語法教學模式，學生的顯性語法知識掌握雖然不夠系統，但語法能力卻遠遠超出系統學習英語語法知識的中國學生。從培養學習者的英語語法能力角度來看，這種教學模式和教學理念無疑是值得我們借鑒的。當然，“以能力為本位”的語法教學模式也難免存在一定的弊端。

首先，英語語法與聽說讀寫譯等技能不同，它是學生其他能力拔高的基礎。如果缺乏系統的語法知識，學生在語言輸出時不僅容易出現語法錯誤，還因為沒有儲備語法顯性知識而不能運用復雜或學術性的語句或結構進行高層次語言能力的表達，這也是英國學生寫作能力普遍不高的原因。其次，因學習者的語言基礎和習得環境等存在差異，在課堂小組活動中，語言基礎好的學生總是有更多的話語權，而語言能力相對較弱的學生則因課堂討論時間的限制得不到更多的表達機會，教師很難把握語言基礎薄弱學生是否真正掌握所學的內容，進而造成優生和差生的兩極分化。

為深入了解本族語學習者對語法課堂的態度，筆者隨即采訪了幾個學生，他們對課堂上講過的語法概念雖然不像中國學生那樣掌握得系統和牢固，但對課堂活動和自己在課堂上的表現卻很滿意。筆者讓一個學習程度不錯的學生講出be going to的基本用法，他先說了幾句，然后搖搖頭，就說不上來了，后來我讓他舉兩個例子，他馬上興致高漲起來。很讓筆者意外的是，英國學生能夠運用非謂語動詞等語法知識進行語言輸出，但卻意識不到自己在運用不定式、分詞或動名詞，對非謂語動詞的概念更是模糊不清。

了解英國“以能力為本位”的英語語法課堂的局限性，并非否定其在教學模式、教學內容和教學理念等方面對我國英語語法教學的啟式。從對英國學校語法課堂的觀察可知，母語環境下學習者英語語法能力的發展過程與我們非母語環境中的發展階段完全不同，甚至是相反的。一般來說，母語環境下，學習者英語語法能力的提高是可以脫離其語法知識的習得而直接在生活或課堂語境中完成的；然而，外語學習者語法能力的發展不是孤立的，而是與其顯性語法知識的習得狀況及學習者習得的環境等密不可分的。非母語環境下外語學習者英語語法能力的發展是個復雜的過程，我們不能不切實際地照搬西方的教學理念和教學模式。

三、對我國英語語法課堂教學的啟示

在我國，從曾盛極一時的強調顯性語法知識學習的語法翻譯法，到20世紀70年代語法教學一度受到冷落，再到20世紀90年代以來語法教學的重要性重新得到認識，英語語法教學的重要性幾經起落，紛爭不斷，但學生對英語語法課不感興趣的問題一直沒有得到解決。20世紀90年代末，教育部組織有關專家對所開設的相關課程進行過一次較大規模的調查評估，在所調查的諸多課程中，學生對“英語語法課”的滿意度最低，只有30%左右。英語語法教學模式和教學內容亟待更新。胡壯麟教授在十年前已經意識到了語法教學內容亟待更新的問題，他在《對中國英語教育的若干思考》中舉例認為，語法教學是必要的，問題是要編寫一部學生感興趣并容易掌握的語法書。關于語法教學課堂模式，戴煒棟、陳麗萍提出了“語法教學與交際教學可以兼容”的主張。然而，在高考應試壓力下，我國英語教學中普遍存在著重語法知識灌輸、輕語法能力培養的現象，教學模式單一，課本內容陳舊，學生感到枯燥無味。在這樣的語法教學環境下，學生成了語法知識的接收器，雖然習得了較為系統的語法知識，卻不能在語言輸出時自由提取和運用。

如何轉換教學模式、更新教學內容、轉變教學理念，激發學生對英語語法學習的興趣仍是我們面臨的重要問題。“以能力為本位”的英國語法課堂教學強調學生在學習過程中的主導地位和積極參與性，其課堂教學模式靈活多樣，對我國英語語法教學模式和教學內容的改革均有一定的啟示。

1.轉換教學模式，為學生創設英語語法能力培養的互動環境。“教學模式是在一定教學理念指導下建構起來的具有目的明確、結構穩定、實踐性強等特征的、反映教學客觀規律的教學框架。”“以能力為本位”的英國語法課堂教學模式始終圍繞著學生語法能力提高的方向設計和開展各項課堂活動。筆者在觀察英國學生的語法講授時發現，講本族語的英國學生可能說不清什么是名詞、代詞、副詞、比較級等系統的語法知識，但卻能運用潛藏的語言能力理解和說出大量有創造性的、符合句法的句子。這不僅得益于他們從小接受的“以能力為本位”的教育理念和教學模式，也離不開他們生活的母語環境。

英國“以能力為本位”的語法課堂中，學生有很多的機會去尋找、發現、總結和運用語法知識點，這對我們的語法課堂教學很有啟發。在中國的英語語法課堂中，教師是絕對的權威，課堂教學模式固定單一，通常由教師先介紹相關的語法概念，然后通過例子等進行鞏固訓練，學生因對枯燥的語法概念缺乏相應的感性認識，只是被動地接受一些自己不太理解也毫無興趣的語法知識，授課效果很不理想。課堂上師生不是平等的互動，而是單向的知識傳授者與知識接收器的關系。這種語法教學雖然信息量大，能在一定程度上幫助外語學習者掌握較為準確和系統的顯性語法知識，卻忽視了對學生語法能力的培養，偏離了英語語法教學的根本目的。借鑒英國以能力為本位的教學理念，我們應擺脫以教師為中心的講授式英語語法教學模式，代之以課堂小組討論為主、教師講解為輔、以“學生為中心”的互動式教學模式。以學生的語法能力培養為目標，多給他們提供接觸和運用語言形式的機會，讓他們在小組討論的實踐中去體驗和感悟語法規則，加深對各種情景中語法規則的運用，加速英語語法知識向語法能力的轉化。

2.更新教學內容，激發學生的學習興趣。英國“以能力為本位”的互動式語法課堂中，教師不是語法教學內容的唯一制定者，他們需要與學生共同商討有關學習的主題，讓學生參與對學習目的、組織、內容、方法及評價的決策。教學內容的設置是圍繞學生的語法能力和語言素養展開的，在某種程度上依賴于師生雙方交互性商討的結果。由于學生參與了學習內容的選擇，他們自然對課堂素材感興趣。學生是課堂的真正主人，他們不僅可以成為其同伴的指導者，還可以在同伴互動的基礎上，加深對知識的深層理解。另外，英國教室里豐富多樣的學習資源和寬松自由的人際氛圍也是學生對于語法課堂感興趣的重要因素。然而，我國英語語法課堂內容基本上是由課本決定的，這些課本是由權威人士編寫并由權威出版社出版，師生基本上都沒有決定權。而地域的不同又決定著各個地區學生的語法能力存在較大差距，在這種情況下，如果不根據學生的實際水平更新教學內容，很容易導致教學內容與學生需求相脫節的狀況，所學非所需，學生對語法課的興趣銳減。

借鑒英國“以能力為本位”的語法課堂內容選擇方式，結合中國學生的特點和其語法學習現狀與學習需求，我們可以對語法課堂教學的主題和定位給予建議，由師生根據各地學生的語法習得狀況共同決定語法授課的內容，但必須把課堂還給學生，引導學生以探究式學習方式為主，通過小組討論的形式開展學習活動。只有這樣，才能從根本上解決學生對語法課不感興趣的問題

英國“以能力為本位”的互動式英語語法授課方式在一定程度上為我國英語語法課堂教學模式和授課內容的改革與完善提供了借鑒，但這種教學模式缺乏對學生系統語法知識的講解，并不完全適合非母語環境下的英語語法教學。外語學習者英語語法的習得與輸出本身是個復雜的高級心理過程，不考慮非母語環境和學生的語言實際水平等因素，不加選擇地借鑒“能力為本位”的英國語法授課理念與教學模式，只能是東施效顰。另外，目前國內尚沒有相對成熟的英語語法能力培養教材，現有教科書多強調顯性語法知識的傳授，這就要求英語語法教師花費大量的精力篩選合適的教學素材，這也在一程度上影響了“以能力為本位”的互動式語法教學模式在我國的普及，更深入的研究還有待各位同行專家不吝賜教。

參考文獻

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