近十年來歷史教學設計研究的現(xiàn)狀、問題與對策

侯桂紅

教學設計也稱教學系統(tǒng)設計或系統(tǒng)化教學設計，是以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎，運用系統(tǒng)的觀點和方法分析研究教學需求和教學問題，建立解決問題的策略方案，通過評價不斷修改和完善方案，以優(yōu)化教學效果和提高教與學績效的一種可操作過程。依據(jù)對象系統(tǒng)的大小和任務的不同，教學設計可分為以“系統(tǒng)”為中心的層次、以“課堂”為中心的層次、以“產(chǎn)品”為中心的層次三個層次。中學教師常用的是第二個層次。教學設計不僅可使教學更有效果、效率、更富有吸引力，而且有利于發(fā)展和完善教師素質結構，推進新課程改革的進一步深化。但由于各種原因，近十年中學歷史教學設計還存在一定的問題影響其作用的發(fā)揮。

一、 現(xiàn)狀與問題

20世紀80年代末，教學設計傳入中國后，引起了研究領域和實踐領域的廣泛關注，尤其新課程改革啟動以來，基礎教育的實踐者和研究者也普遍關注到教學設計的重要性和迫切性，中學歷史教學設計已經(jīng)基本上取代了傳統(tǒng)教案，也取得了一些成績。據(jù)筆者粗略統(tǒng)計（基于CNKI），成果包括近10本書、近10篇碩士論文和40余篇期刊論文，研究的現(xiàn)狀與問題詳述于下：

首先，作者群體結構單一，基本是中學歷史教師，其比例高達95%以上。已出版的8本書基本為中學歷史教師的集體智慧，7篇教育碩士論文也是出自在職的中學歷史教師之手，專家（課程與教學論專家、教學設計專家）寥寥無幾。

其次，內容絕大部分是實踐經(jīng)驗的總結。期刊論文上的成果絕大多數(shù)是教師對某一課的課堂教學設計案例；而8本書也基本為一線教師的教學案例集。嚴格說，這種側重于將自己在課堂上“講什么”和“如何講”作為中心的經(jīng)驗式備課（計劃）活動，不能算作真正意義上的教學設計。還有的把教案等同于教學設計的，則是將教學設計僅僅視為“產(chǎn)品”了。實際上，教學設計既是指過程，又是指結果或產(chǎn)品。

再次，概念、理論不清。表現(xiàn)之一是，對什么是教學設計、教學設計的理論來源、教學設計的原則、層次與模型、要素等教學設計基本理論等本體性知識含混不清，尤其是最基本的教學設計的概念和原則。這類作品大多就一些歷史教學內容制定目標、選擇媒體、策略、創(chuàng)設情景等，將系統(tǒng)化的教學設計碎化為幾個因素、流程的簡單疊加。20世紀90年代以后的一段相當長時間里，國內教學設計理論研究者對教學設計的理解，一般以“過程說”（把教學設計界定為運用系統(tǒng)的方法分析教學問題，研究解決問題的途徑，評價教學結果的計劃過程）居多。這使得從事基礎教育的教師誤認為教學設計就是幾個環(huán)節(jié)或要素。另外，那些案例加點評的書雖冠名教學設計，但實際難覓教學設計原理的痕跡。

表現(xiàn)之二是，少量成果中有一些理論，但將教學設計理論生吞活剝、生搬硬套到歷史學科的實踐研究中，沒有加以消化和吸收，理論與實踐處于“兩層皮”狀態(tài)。比如有的不加分析就舉例使用拋錨式、支架式、隨機進入式等自主學習策略，甚至無視建構主義的缺陷（沒有完整的教學目標和評價、強調環(huán)境和意義建構，弱化了在歷史學科使用的操作性）任意夸大其意義。還有的機械套用教學設計的模型。模型是對理論的一種簡潔的再現(xiàn)，“是通過關聯(lián)的方式來初步思考和學習重要原理的一種方法”[1]。教學設計模型只是針對特定教學系統(tǒng)的一套程序化的步驟，不是普適的流程或框架。任何一種“教學系統(tǒng)設計模型體現(xiàn)了以系統(tǒng)方式進行教學設計的觀念，在該觀念的任何理論或抽象意義上講，不存在一個最佳的、正確的或錯誤的模型。當所創(chuàng)造的模型在具體情景中具有可操作性并且有效時，教學系統(tǒng)設計過程可以任何方式表征?！盵2]因此，模型只有針對特定環(huán)境條件才具有實際意義，不能僵化地套用。

最后，就整體來講，目前的歷史教學設計仍處于基于模型設計加經(jīng)驗的初期階段?；谀Ｐ偷慕虒W設計通常提供給教師各式各樣的教學設計模型備選，教師在教學設計過程中形式上可按照某模型進行操作，而對于策略的選擇、教學模型的具體化等方面在很大程度上只能依賴于教師的個人經(jīng)驗。所以，歷史教學設計研究仍處于經(jīng)驗性的摸索階段。

二、 產(chǎn)生問題的原因

產(chǎn)生以上問題，一是歷史學科自身的原因，二是外部的原因。

1.歷史學科自身的原因

第一，歷史教學設計的研究群體結構單一，與教學設計研究的需求不匹配。作為一門教育學理論與實踐相結合的研究，任何一個學科教學設計的研究團隊都應是既有理論的專業(yè)研究者，又有一線實踐者，二者的親密、平等合作才能造就高水平的教學設計成果。而歷史教學設計的研究群體絕大多數(shù)為一線教師，專家身影難覓。因此，出現(xiàn)概念、理論不清等問題，處于經(jīng)驗摸索階段實屬必然。

第二，歷史教學設計研究起步晚。教學設計誕生于20世紀60年代末，80年代以后引入中國，而歷史教學設計開始的時間更晚，第一篇相關論文始于2001年，此后作品零星，2005年以后逐漸增多，2008-2011年達到高潮（包括3本書，3篇碩士論文，21篇期刊論文），其中較多集中在2010年。顯然，歷史教學設計研究剛起步且還未及消化吸收，因此，大多引介別人的成果，缺乏構建歷史學科特色的教學設計理論和操作規(guī)范，缺乏在深層次上的理性思考確屬必然。正如美國著名教學設計專家迪克和凱瑞所說：“那些不能擺脫對他人的依賴而獨立執(zhí)行任務的人，將永遠不能掌握教學設計的學問，他們充其量只能充當一名好的操作工。”[3]因此，生搬硬套某一教學設計模型的現(xiàn)象在所難免。

2.外部的原因

第一，教學設計研究本身理論脫離實踐。首先，教學設計雖是操作性很強的學科，但其理論本身比較抽象不易被一般中學教師所理解；其次，多數(shù)教學設計的專家高高在上，埋首教學設計理論和模型的構建，不了解基層實踐，忽視了對中學教學設計實踐的反思性探索，因而也就難以完全發(fā)揮教學設計理論對實踐的指導作用。如他們提供的教學設計模型大多為線性、封閉的模型，“線性的、程序化的教學設計過程模型易屏蔽教學過程的復雜性和動態(tài)性，難以解決具體的教學問題”。[5]即只給教學提供一個宏觀的指導框架，而未能涉及具體的學科內容，不可能發(fā)揮教學設計的創(chuàng)新和獨特功效。專家們提供的教學設計的實踐環(huán)節(jié)也都只是宏觀的、概化的描述，缺乏容易掌握的研究方法和操作工具，教師只能根據(jù)已有的教學經(jīng)驗來揣摩理論和模型。這樣，優(yōu)秀的教學設計就成為個別研究型教師的專利，遠遠沒有發(fā)揮教學設計的應用性。教學設計研究的最終歸宿是學科教學，否則何談存在價值和發(fā)展源泉？

第二，我國教學設計的本土化水平低。我國自80年代末90年代初引進至今，極少形成自己的成系統(tǒng)地教學設計理論，構建符合我國教育背景和教育需要的、適合基礎教育教師使用的教學設計理論和操作規(guī)范還為數(shù)寥寥。

第三，國外教學設計的研究仍有缺陷。雖然國外教學設計從60年代末至今，在半個多世紀的時間里發(fā)展了兩代教學設計理論和模型（第三代正在研究中），可謂成績顯著。但他們也承認，教學設計“作為一門應用學科還非常年輕，各種理論觀點都帶有某些合理性，但每一種理論只能把握部分教學的本質?！盵4]

總之，歷史教學設計研究由于我國教學設計理論的薄弱，自身缺乏對相關理論的系統(tǒng)研究和基本的教學設計操作規(guī)范的訓練等原因導致歷史教學設計的理論與實踐研究仍然處于初級階段。

三、 思考與建議

鑒于以上原因，以下思考與建議僅供廣大一線教師參考。

第一，學習相關的教學設計理論。教學設計是基于理論的操作技術，這就決定了教學設計從根本上說是一種理論認識活動，而且真正意義上的教學設計的歷史學科化，也必須用基于操作技術的教學設計理論作為基礎才能實現(xiàn)，即應把歷史教學設計看作是一項面向歷史學科知識的設計技術，而不是單純的歷史學科特征和教學策略的描述的拼湊。由此，歷史教師必須掌握教學設計的一些基本理論，領會歷史教學設計的基本理念、原則，掌握教學設計的一般模型和基本要素。這不需要去閱讀加涅、迪克和凱瑞、史密斯和雷根等的經(jīng)典教學設計原著，只需閱讀一兩本國內系統(tǒng)闡釋教學設計理論的著述，如何克抗的《教學系統(tǒng)設計》、皮連生的《教學設計》等即可。除教學設計理論的本體性知識外，還應學習一些教學設計的條件性知識，其中應具體、詳細學習一些當前教學設計應用頻率較高的學習理論和教學理論，如安德森的知識分類理論、馬杰的行為目標理論、奧蘇貝爾的“先行組織者”理論、維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”等。這是做出真正科學有效的歷史教學設計的基礎和前提。

第二，深刻領會和有意識實踐教學設計的基本理念。理念，是人們經(jīng)過長期的理性思考及實踐后對一定活動所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰等的抽象概括。在一定意義上，它是關于一定活動的“應然狀態(tài)”的判斷，往往對相應的實踐起著引導定向的作用。因此，不同理念指導下的教學設計，所呈現(xiàn)出來的形式與效果是完全不同的。特別是在當下基礎教育改革的全面實施階段，面對新課改對教學提出的一系列要求，為了避免手足無措、彷徨無計，積累教學設計的理論，提升教學設計的效果，掌握基本的教學設計理念是必要的。這些理念包括新的學生觀、教師觀、教材觀、教學觀、知識觀等，都是我們耳熟的東西，但是否能做到熟練、有意識應用于實踐就是至關重要的問題了。如果這些理念仍停留于紙面上，教學設計方案無異于傳統(tǒng)教案的改頭換面，而教學方式也只會是走老路而已。因此，在日常工作中，我們必須有意識地將這些學到的理念理解、消化，并滲透到實踐中，才能徹底更新教與學的方式。

第三，始終遵循教學設計的核心原則。教學設計應遵循的原則有很多，如程序性原則、整體性原則、系統(tǒng)性原則、以學生為中心的原則、開放性原則、可行性原則等等，但筆者認為，應重點掌握其核心原則——系統(tǒng)性原則和以學生為中心的原則。這兩個原則之所以是核心原則，是因為這是新課程與舊課程明顯區(qū)別之所在，更是制約當前歷史教師進行有效教學設計的核心所在。系統(tǒng)性原則可以從兩個方面理解：一是把教學過程看成是一個完整的系統(tǒng)；二是用系統(tǒng)的方法來研究和解決教學問題。教學設計是一項系統(tǒng)工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統(tǒng)所組成，各子系統(tǒng)既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。教學設計應立足于整體，每個子系統(tǒng)應協(xié)調于整個教學系統(tǒng)中，做到整體與部分辯證地統(tǒng)一，系統(tǒng)的分析與綜合有機地結合，最終達到教學系統(tǒng)的整體優(yōu)化。以學生為中心的原則是完全顛覆了過去以教師為中心的模式。很多教學設計之所以沒有達到應有的效果，核心問題就是仍在以教師為中心設計、實施教學，只考慮教師如何好教，完全違背了教學設計的核心是“以學生為中心”或“為學生”設計教學。早在教學設計誕生之初，加涅就曾提出教學設計中的這個核心問題；后來美國著名教學設計專家梅瑞爾（M.David.Merrill）也指出：“教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是創(chuàng)設和開發(fā)促進學生掌握這些知識技能的學習經(jīng)驗和學習環(huán)境?！碑敶鷩H著名教學設計理論家瑞格盧斯也指出：“教學設計主要是關于提出最優(yōu)教學方法的處方的一門學科，這些最優(yōu)的教學方法能使學生的知識和技能發(fā)生預期的變化。”[7]所以，我們應該圍繞學生的現(xiàn)有水平、需要、未來發(fā)展設計教學；而不是圍繞教師如何灌輸知識、完成教學任務設計教學。

第四，認清教學設計中的一些誤區(qū)。有的教師認為，別人教學設計得好，是因為別人的學生素質高、教學條件好或教師水平高。這其中有兩個認識誤區(qū)，一是好的教學設計有賴于好的外部條件；二是一般的教師很難設計出好的教學方案，即優(yōu)秀的教學設計只能是優(yōu)秀教師的專利。“教學設計的系統(tǒng)思維觀點認為，我們不能把教學成效的條件直接地等同于教師或學生的天賦特征，不能寄希望于以優(yōu)越或理想的條件去實現(xiàn)預期目標，因為它是可遇不可求的。（教學設計所解決的根本）問題是用什么樣的途徑使得一般的教師和一般的學生都能取得不一般的業(yè)績呢？這便是教學設計的優(yōu)勢所在?！盵6]教師根據(jù)教學設計理論，系統(tǒng)而科學地將教學目標、教學內容、學習條件以及學生條件等各種因素有機地整合，同樣可以使我們的教學不僅有效果，而且更富有吸引力。另外，還有一個誤區(qū)，當聽說某某教學設計優(yōu)秀時，一些教師就會蜂擁模仿。實際每個教學設計都是在充分、綜合、全面考慮自身所面臨的教學系統(tǒng)內各種因素（教學內容、教學資源、教學對象、教學環(huán)境）的結構與功能達到優(yōu)化配置的基礎上，教師結合自身特色與經(jīng)驗不斷揣摩和精心設計的結果。換言之，就教師經(jīng)驗的復雜多維性與設計對象的不確定性、復雜性、前瞻性而言，教學設計是一個動態(tài)、延續(xù)、依據(jù)情景脈絡變化時“創(chuàng)作”的過程。因此，從某種意義上說，成功的教學設計案例都是獨一無二的，不能簡單復制和照搬。

參考文獻

[1] 史密斯，雷根.教學設計（第六版）.龐維國譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

[2] 加涅等.教學設計原理（第五版）.王小明等譯，上海：華東師范大學出版社，2007.

[3] W.迪克等.教學設計原理（第六版）.龐維國譯，上海：華東師范大學出版社，2007.

[4] 轉引自卞亞紅.MCAI課件知識點的教學設計.中國醫(yī)學教育技術，2003，17（6）.

[5] 張文蘭.對教學系統(tǒng)設計理論的思索與淺探.中國電化教育，2003（5）.

[6] 盛群力，李志強.現(xiàn)代教學設計論.杭州：浙江教育出版社，1998.

[7] 何克抗.教學系統(tǒng)設計.北京：北京師范大學出版社，2002.（責任編輯 任洪鉞）