對補習教育研究幾個基本問題的思考

劉東芝 王吉

家教、輔導班等日益火爆的發展態勢生動地證明著補習教育在實踐中的普遍性，但在理論研究上這個領域卻遠沒有這么熱鬧，它往往在教育理論體系中呈現出一種“影子”形態，成為一種“教學論邊緣的實際問題”[1]。這種邊緣化不僅體現在研究的數量上，還體現在一些基本問題的思辨上：縱觀近年來我國關于補習教育的研究，雖然不乏令人耳目一新的創新之作，但也存在對一些基本問題缺乏深入思考的遺憾。梳理以往研究，進一步厘清補習教育的基本內涵，進而探索有效的研究方法并給出合理的政策應對，這對于我們規范補習教育發展有積極的意義。

一、 是什么——補習教育的內涵界定

在補習教育的定義上，研究者大都采用了一種描述性定義方式，即通過補習教育特征的描述為其定義。如較早的研究者王有升認為：補習教育是指中小學生在接受學校正規教育之外所參加的針對其文化課或藝術方面進行的輔導[2]，這個界定中包含了補習教育的三個重要特征：學習對象、學習內容和學習時間。雷萬鵬指出：“教育補習指除正常學校教育外，家庭購買的、額外的教育服務形式。包括聘請家庭教師為子女授課或送子女到補習班就讀等”[3]。這個定義中又突出了補習教育的另一點特征：有償性。其他研究者對補習教育的界定也大都是圍繞這幾個主要特征論述的。如彭湃認為，課外補習是由私人支付的主流教育之外的補充性教育，它以學術性課程為內容，以正在接受正規教育的中小學生為對象[4]。楊啟亮僅從家教這一角度對補習教育作了界定，指家庭中的或者由家庭組織的與學校教學內容一致的或同質化拓展的教學活動[1]。徐政法概括性地總結了以往補習教育的特征為：一個階段（中小學）；兩種形式（“家教”和課外班）；三大特性（補充性、私人性和有償性）[5]。通過這一系列特征的描述來界定這一領域固然直觀清楚，但若結合實踐推敲這些特征，卻又有一些不合理之處。

例如，就補習教育學習對象而言，幼兒園階段孩子參加的課外舞蹈班、歌唱班等與中小學生的這類補習在性質上并沒有什么差別，而為了考研、考公務員、考托福等舉辦的輔導班的補習與中小學生備考的補習根本上也是一致的。如果僅把補習教育學習對象限定在中小學階段會人為地排除了其他的補習教育。再就補習形式而言，也有范圍較窄的問題。除了家教和補習班之外，一些其他的校外小組活動也有補習的性質，此外，隨著網絡技術的成熟，一些基于網絡的輔導班、線上家教等實踐形式也逐漸興盛，這些也都應該是補習教育的實踐形式。最后，有償性這一特征也有進一步思考的必要，實踐中除了有償的補習之外，也有一些由學校老師、志愿者或者學習者的親屬等提供的各類免費課外輔導等，這也應屬補習教育的一種。

因此我們看到，除了個人選擇性和學習時空在課外（補充性）這兩個特征外，其他諸如階段性、有償性、學習內容與學校學習相似等特征雖然較普遍地體現在大部分的補習教育中，但卻并非為所有補習教育所共有，我們有必要對不同的補習教育形式進行甄別分類。Mark Bray根據補習教育的提供者的不同將補習教育分為六大類：教師教自己的學生；教師教其他學生；大學生提供的補習；其他人員（大學教師、退休人員等）提供的補習；補習公司提供的和基于互聯網的家教等。各大類的補習形式中又根據規模不同可以劃分一對一、小組學習、大班學習等多種形式[6]。如果對不同形式補習教育的特征不加區分，泛泛地論述“補習教育”，則可能引起不必要的爭議，如有研究者以較狹義的補習教育為對象，批評了課外補習對學校教育的沖擊，稱其為課程改革的絆腳石[7]，但又有人把補習看作課程改革的補充和助推器[8]。這兩種截然相反的結論根本上源于不同研究者對補習教育界定的不同。

根據一般的特征，我們認為至少可以給出廣義和狹義兩種補習教育的界定。廣義的補習教育指學習者個人選擇的學校外進行的所有教育形式，它有補充性和私人選擇性兩點特征。而狹義的補習教育則特指中小學學習者個人選擇的針對其文化課或藝術、體育等方面進行的有償的輔導，主要包括“家教”和課外輔導班等形式，這里的補習結果是納入到學校教學評價系統之中的。當前對補習教育的大部分批評聲音多是來自對狹義層面補習教育的反思。

二、 怎么樣——補習教育的研究方法思考

當前的補習教育研究大都是在國際比較基礎上的理性思辨，因此，有學者呼吁應強調實證的研究[4]。近年來，我國補習教育研究中也出現了一些問卷調查等形式的實證方法，但由于研究對象的特點，結果往往較難取得一致。

首先，調查樣本的代表性難以保證。補習教育研究的調查一般涉及補習教育的提供者和接受者這兩方主體，兩者都有較強的流動性和隱蔽性，因此很難抽取出有代表性的樣本。當我們試圖對補習教育的提供者取樣時，由于補習教師往往并不隸屬于一個專門的管理機構，因此很難從官方取得相關數據；即便能找到個別補習教育的管理機構（如教育部門備案的私立補習學校，大學的家教管理中心等）可以較方便地從中取得樣本，但這些樣本往往并不具備代表性，因為這種隸屬正規組織的補習教師往往經過了專門的培訓，有較好的資歷，不能代表補習市場的整體情況。同樣地，補習教育接受者樣本的獲得也有類似的困難。由于補習教育有明顯的個人選擇性，而這種選擇有較強的隱蔽性：學習者可能請家教，也可能參加課外輔導班或者購買網絡學習的學習卡等，在學習時間上他可能是長期的也可能是短時的，這種復雜性導致了參與補習的整體的復雜性，很難用一個小樣本來代表。

其次，調查中數據的準確性也較難保證。作為影子教育系統的參與者，參與補習活動的老師和學生容易對相關的調查產生顧慮而不愿配合研究。對于補習教育的個體提供者而言，一些教師可能會因為擔心工作之余從事賺外快的補習工作被領導機構批評，而不愿意承認自己在做家教或輔導班的老師。就參加補習的學生而言也可能有相似的疑慮，他們也很可能不愿意讓自己的課任老師、自己班上的同學知道自己的補習行為。因為課任老師可能會認為參加補習是對他們教學效果的不信任，而同學可能會因知道自己補習才跟得上學習進度而嘲笑自己的學習能力。因此，一般的調查統計可能會低估補習教育的普遍性。

正因為補習教育的難以觀測和監控，相關的數據也難以準確收集，因此不容易用實證分析的方法探討國內教育補習現象。已有的相關研究在結論上往往有比較大的差異，如有以某城市小學生為樣本的調查表明參加補習的學生比例達100%[9]，而另一項關于城市的類似對象調查則顯示只有64%的小學生參加了補習教育[10]，而一項根據國家統計局有關教育支出的數據分析得到的城鎮小學生參加補習的比例為73.8%[11]。

此外，對于補習的效果也難以獲得準確數據。補習教育的個人選擇使得補習者往往是流動的，我們很難保證沒參加補習教育的學習者不參加補習教育，同樣，今天請家教的學生可能明天會去參加輔導班或進行網上學習。此外，補習教育的形式，補習教育教師的水平，學習者的家庭情況等諸多變量都與補習教育有關，而這些變量更是難以控制的，因此，我們很難“實證”補習教育的效果。

因此，在補習教育的研究上，我們應擴展思路，在比較研究和實證分析等傳統研究的基礎上，采用質的研究方法，在自然情境下對一些補習教育個案作深入的探究，通過與補習教師、家長、補習學生等各方的互動對其行為和意義建構獲得更好的理解。

三、 如何做——補習教育應對政策的制定

狹義的補習教育有許多消極作用：它加重了補習學生家庭的經濟負擔；強化了事實上的學術競爭上的不平等；剝奪了學生學習其他內容的機會（參加補習的學生會更少時間進行獨立的課外閱讀、社區服務等活動）；還可能減損了學生的學習興趣和自學能力；影響學生正常課上學習的效率等。因此，我國的研究者對補習教育大都持一種否定態度，這種態度反映在政策制定上就是國家各相關部門頒布的一系列對于補習教育的限制性文件。早在1996年，《國務院辦公廳轉發國家教委等部門關于1996年在全國開展治理中小學亂收費工作實施意見的通知》就指出：“不準舉辦以各種名目收取費用的補習班、超常班等。”2000年，教育部頒布的《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》又指出：“不得占用節假日、雙休日和寒暑假組織學生上課，更不得收費上課、有償補課”[5]。而山東省人大常委會2009年公布的《山東省義務教育條例（草案）》也明確規定：“學校和教師不得利用假期、公休日、課余時間組織學生進行補課，不得動員、組織本校學生參加社會力量舉辦的各類補習班。在職教師不得從事有償家教活動，不得舉辦或者參與舉辦各類補習班。”遼寧省最近頒布的《關于遼寧省規范中小學辦學行為的規定》也明確強調“嚴禁學校教師違規補課”，但這些政策在理論上和實踐中卻遇到了雙重阻力。

從理論上看，政府部門并沒有權力去干涉教師個體業余時間的行為，因此，有關部門或者可以制止學校組織的補習，但若強行限制個體教師的行為則屬于公權對私人領域的僭越。在同樣盛行補習教育的韓國也曾明令禁止教師進行有償的補習，但在1998年韓國高等法院明確宣布，補習是一個私人的行為而非公共的行為，因此制止這種私人行為的行政命令是違背韓國憲法的[12]。從具體實踐來看，教育補習現象也并未因各種“禁補令”的頒布而銷聲匿跡，只是從公開轉入“地下”，甚至更加繁榮。理論和現實的困境要求補習教育政策的制定者更新理念，擴展思路。

有效的政策應該源于對實踐深入的分析。分析教育補習各環節，我們看到補習教育是一個穩定的系統：[13]我國傳統文化對教育的重視、一些家長對學校教學的懷疑、升學的分數博弈等諸多因素使家長愿意為自己的孩子購買“教育”；而當前評價方式的分數取向與學校教育自身的缺陷又恰好為補習教育留下了進入的空間；教師、在校學生等補習教育供給者對利益的追求使市場上有各種能滿足家長需求的“補習教育商品”。而要有效地應對補習教育帶來的負面問題需要在政策制定上的系統思維，而不是“頭疼醫頭，腳疼醫腳”的簡單思維。當前，補習教育提供者的資質是補習教育負面問題的直接來源，因此，我們可以通過提升補習教育的資質減少補習教育的問題。這就要求管理的著力點應該放到規范上，一方面要強化對補習教育市場的監督管理，加強對補習學校、補習班的審批和監管工作，制定可行的補習學校審查制度，各高校也應設立專門的家教管理中心，對做家教的高校學生進行相應的培訓管理，從而提升補習教育的質量。另一方面，國家應依托現代教育技術手段，建設優質低廉的網絡補習教育平臺，扶植培育一批優質的補習教育提供方，讓一般家庭的孩子可以接受到優質補習教育，從而減少補習教育帶來的教育公平方面的負面問題。

參考文獻

[1] 楊啟亮.“家教”：一個教學論邊緣的實際問題.教育理論與實踐，2003（5）.

[2] 王有升.補習教育：一類不可忽視的教育現象.上海教育科研，1997（6）.

[3] 雷萬鵬.高中生教育補習支出：影響因素及政策啟示.教育與經濟，2005（1）.

[4] 彭湃.“影子教育”：國外關于課外補習的研究與啟示.外國中小學教育，2007（9）.

[5] 許政法.國內課外補習研究回顧與展望.教學研究，2009（1）.

[6] Mark Bray.Confronting the shadow education system：？what government policies for what private tutoring？[M] United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，2009.

[7] 唐芳麗，彭躍花.影響新課改的另一因素.河北師范大學學報（教科版），2008（2）.

[8] 謝麗玲.課外補習：落實終身教育理念的必要措施——論新課程實施過程中的課外補習.湖南師范大學教育科學學報，2004（3）.

[9] 盧陽.小學生課外教育情況的調查.廣西民族學院學報（哲學社會科學版），2005（S2）.

[10] 彭湃，周自波.城市義務教育階段課外補習研究——基于湖北武漢市H區的抽樣調查.中小學管理，2008（4）.

[11] 薛海平，丁小浩.中國城鎮學生教育補習研究.教育研究，2009（1）.

[12] Chong Jae Lee.Korean Education Fever and Private Tutoring [J] KEDI Journal of Educational Policy Vol.2 No.1 2005.

[13] 王吉.關于補習教育的再思考.河北師范大學學報（教育科學版），2008（8）.