淺析全納教育的由來(lái)及內(nèi)涵

張惠娟

一、 全納教育的由來(lái)

興起于20世紀(jì)90年代的全納教育（Inclusive Education）思潮，最初同特殊教育的發(fā)展有非常密切的關(guān)系。特殊教育指的是面向殘疾人及有其他特殊需要的人群（包括情緒、行為、學(xué)業(yè)、社會(huì)適應(yīng)等問(wèn)題和障礙）的教育，其發(fā)展主要經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一階段以醫(yī)學(xué)模式占主導(dǎo)，第二階段以心理學(xué)模式占主導(dǎo)。這兩種模式的基本特征都是由專家對(duì)殘疾兒童進(jìn)行評(píng)估診斷，然后開(kāi)出處方并加以分類(lèi)，讓他們進(jìn)入相應(yīng)的、與外界隔離的各類(lèi)特殊學(xué)校。第三階段以社會(huì)學(xué)模式為主導(dǎo)，主張每個(gè)兒童都有平等的受教育機(jī)會(huì)，反對(duì)將殘疾兒童安置在具有隔離性質(zhì)的特殊學(xué)校中，因?yàn)檫吘壭曰蛘叻侵髁餍缘慕逃蜕罱?jīng)歷會(huì)影響兒童的身心健康，特殊教育由此發(fā)生了巨大變化。

許多國(guó)家最初強(qiáng)調(diào)應(yīng)該為有特殊教育需求的兒童提供“最少受限制的教育環(huán)境”，如英國(guó)開(kāi)展了由“主流學(xué)校”（Mainstream School）來(lái)進(jìn)行的“一體化”（Integration）教育運(yùn)動(dòng)（在美國(guó)稱之為“回歸主流”運(yùn)動(dòng)，在我國(guó)主要表現(xiàn)為隨班就讀教育）?！耙惑w化”運(yùn)動(dòng)改變了以往將特殊兒童隔離在特殊學(xué)?；蛱厥獍嗉?jí)的單一、封閉的教育形式，人們開(kāi)始相信并要求特殊兒童能夠在普通學(xué)校內(nèi)接受教育，特殊學(xué)校從以往的教育“支流”逐漸回到整個(gè)普通學(xué)校教育的“主流”之中。[1]但是，這種“一體化”教育模式也存在問(wèn)題，如教育實(shí)施的對(duì)象主要指輕度障礙兒童，那些重度、極重度兒童仍然留在特殊學(xué)校就讀，“普通教育”與“特殊教育”的雙軌體制依然存在；教學(xué)實(shí)踐中偏重特殊兒童對(duì)普通教育課程適應(yīng)問(wèn)題的要求，尚不能根據(jù)學(xué)生的特殊需要進(jìn)行有針對(duì)性、選擇性、個(gè)性化的課程設(shè)置及學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，等等。

1989年，聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》第3條提出，無(wú)論是公立還是私立學(xué)校、社會(huì)福利設(shè)施、法庭、行政當(dāng)局及立法機(jī)關(guān)，在實(shí)行有關(guān)兒童的任何政策時(shí)都必須著重考慮兒童的最善利益，其中的第23條明確提出，締約國(guó)應(yīng)對(duì)精神或肉體有殘疾的兒童做出承諾，確保其尊嚴(yán)，促進(jìn)其自立，為其創(chuàng)造積極且容易參與社會(huì)的條件，使其享受充實(shí)的生活。1990年，聯(lián)合國(guó)教科文組織等國(guó)際組織在泰國(guó)宗迪恩召開(kāi)“世界全民教育大會(huì)”，通過(guò)了《世界全民教育宣言》及《實(shí)施全民教育的行動(dòng)綱領(lǐng)》，強(qiáng)調(diào)教育是人的基本權(quán)利，教育對(duì)于個(gè)人發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步尤為重要，必須普及基礎(chǔ)教育和促進(jìn)教育平等。宣言特別指出，全民教育的目標(biāo)是滿足所有人，政府和有關(guān)部門(mén)必須采取有效措施向各類(lèi)殘疾人提供平等教育的機(jī)會(huì)，從而使特殊教育成為整個(gè)教育體系的一個(gè)組成部分。[2]

1993年，聯(lián)合國(guó)在維也納召開(kāi)世界人權(quán)會(huì)議，批準(zhǔn)通過(guò)《維也納宣言和行動(dòng)計(jì)劃》，確認(rèn)所有人權(quán)和基本自由都是普遍性的，殘疾人理應(yīng)包含在其中；人是生而平等的，在積極參與生命、福利、教育、工作、生活以及社會(huì)的一切活動(dòng)中，任何人都擁有同等的權(quán)利；對(duì)殘疾人的直接歧視或否定性的待遇都是對(duì)殘疾人權(quán)利的侵犯。該計(jì)劃提升了弱勢(shì)群體在人權(quán)總體中的位置，力爭(zhēng)殘疾人積極參與社會(huì)活動(dòng)，使之享受到應(yīng)有的權(quán)利并有能力自覺(jué)承擔(dān)起社會(huì)責(zé)任。

1994年6月，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)主題為“世界特殊需要教育大會(huì)：入學(xué)與質(zhì)量”的大會(huì)，《薩拉曼卡宣言》聲稱：每一個(gè)兒童都有接受教育的權(quán)利，必須有獲得可達(dá)到并保持可接受的學(xué)習(xí)水平的機(jī)會(huì)；每一個(gè)兒童都有其獨(dú)特的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要；教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的實(shí)施應(yīng)該考慮到這些特性和需要的廣泛差異；有特殊教育需求的兒童必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，學(xué)校應(yīng)接納全部?jī)和⒛軌驖M足他們特殊教育的需要；以全納性為導(dǎo)向的普通學(xué)校是反對(duì)歧視、建立全納性社會(huì)以及實(shí)現(xiàn)全民教育的最有效途徑；普通學(xué)校應(yīng)向絕大多數(shù)兒童提供一種有效的教育，提高整個(gè)教育系統(tǒng)的效率并最終提高其成本效益。[1]這次會(huì)議明確提出全納教育的觀點(diǎn)，并對(duì)實(shí)施全納教育所需的課程設(shè)置、課堂組織、評(píng)估體系、教師培訓(xùn)、特殊教育中心、社區(qū)服務(wù)、父母參與、非政府組織的作用及殘疾兒童早期教育等各個(gè)方面進(jìn)行了廣泛討論，通過(guò)了《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》，薩拉曼卡會(huì)議在實(shí)際意義上拉開(kāi)了世界全納教育運(yùn)動(dòng)的真正序幕。

2000年7月，第五屆國(guó)際特殊教育大會(huì)在英國(guó)曼徹斯特大學(xué)召開(kāi)，會(huì)議的主題是“接納被排斥者”（Including the Excluded），這里的被排斥者包括了殘疾人、學(xué)習(xí)困難者，還包括那些進(jìn)入過(guò)學(xué)校卻沒(méi)有得到恰當(dāng)發(fā)展的人們。會(huì)議對(duì)如何實(shí)施全納教育的諸多問(wèn)題進(jìn)行了進(jìn)一步的討論和交流，為此后全納教育理論和實(shí)踐的發(fā)展明確了基本方向。[1]

二、 全納教育的涵義

什么是全納教育？澳大利亞學(xué)者貝利（Bailey）認(rèn)為，“全納指的是殘疾學(xué)生和其他學(xué)生一道在普通學(xué)校中，在同樣的時(shí)間和班級(jí)內(nèi)學(xué)習(xí)同樣的課程；使所有的學(xué)生融合在一起，讓他們感覺(jué)到自己與其他學(xué)生沒(méi)有差異。”[1]美國(guó)的“全納教育重建中心”認(rèn)為，全納教育指的是為所有學(xué)生提供均等的有效的受教育機(jī)會(huì)；英國(guó)“全納教育研究中心”認(rèn)為，全納教育指的是在適當(dāng)?shù)膸椭?，殘疾兒童與非殘疾兒童和青少年在普通學(xué)校中共同學(xué)習(xí)，全納意味著要充分發(fā)揮學(xué)生的能力，使所有學(xué)生都能參與到學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活中去。[1]

英國(guó)全納教育專家托尼·布思（Tony Booth）主要從教育社會(huì)學(xué)的批判角度指出，“全納教育要探討的不是‘一體化與‘隔離（Integration-separation）的問(wèn)題，而應(yīng)該探討‘全納與‘排斥（Inclusion-exclusion）的問(wèn)題”，全納教育就是要加強(qiáng)學(xué)生參與的過(guò)程，不斷促進(jìn)所有學(xué)生積極參與就近地區(qū)的文化、課程、社區(qū)的活動(dòng)，減少學(xué)生遭主流學(xué)校和社區(qū)排斥，及至創(chuàng)建一個(gè)公平、民主的社區(qū)教育體系。[1]全納教育尊重差異，但反對(duì)為學(xué)生貼“普通”或“特殊”的標(biāo)簽，它不需考慮學(xué)生的背景、性別和種族如何，也不必局限于是否為殘疾人和學(xué)習(xí)困難學(xué)生，而是必須關(guān)注所有學(xué)生，滿足所有學(xué)生的多樣化需求，促成所有學(xué)生能夠持續(xù)有效地學(xué)習(xí)和參與高質(zhì)量的教育。

我國(guó)學(xué)者黃志成等認(rèn)為，全納教育是這樣一種持續(xù)的教育過(guò)程，即接納所有學(xué)生，反對(duì)歧視和排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。[1]英國(guó)牛津大學(xué)的薩利·湯姆林森（Sally Tomlinson）從教育政策的角度認(rèn)為，全納教育意味著在目標(biāo)上教育體系應(yīng)該是全納的，但學(xué)生不一定需要在同樣的環(huán)境下學(xué)習(xí)同樣的課程，我們更應(yīng)該把全納看成是一個(gè)由低層次到高層次的過(guò)程，選擇哪一個(gè)層級(jí)則取決于資源和個(gè)人的學(xué)習(xí)需求，因?yàn)椤巴耆{入”意味的是一個(gè)資源充足的教育體系，而在事實(shí)上這是很難做到的[1]，雖然“完全納入”作為一個(gè)教育目標(biāo)理應(yīng)保留，但不能成為學(xué)生唯一的選擇。這是一個(gè)比較溫和的定義，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性和操作性，但也因?yàn)槠淦x了教育理想的軌道而飽受詬病。

雖然國(guó)際上至今對(duì)全納教育沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的定義，但莫衷一是的現(xiàn)狀也賦予了全納教育更廣泛的發(fā)展空間和言說(shuō)可能。綜上所述，我們可以從以下三個(gè)層面來(lái)理解全納教育的基本內(nèi)涵。

1.全納

以往人們將全納教育限于特殊教育領(lǐng)域的時(shí)候，認(rèn)為讓殘疾兒童就讀于附近學(xué)校、并在教師的幫助下參與普通學(xué)校的課堂學(xué)習(xí)即為全納，現(xiàn)在人們認(rèn)識(shí)到，全納最主要的特征就是包容性、非排斥性，意味著每一個(gè)人都屬于集體，所有的人都應(yīng)該受歡迎，學(xué)校中的每一個(gè)人都應(yīng)該相互尊重，任何一個(gè)人都不受排斥，即零拒絕（zero reject）。

倘若教育缺乏公平和正義，也就缺失了起碼的人文關(guān)懷，失去公平和正義的教育必然會(huì)導(dǎo)致一部分學(xué)生，尤其是處于弱勢(shì)群體的學(xué)生受到所謂主流教育、主流社會(huì)的歧視和排斥，學(xué)校必須首先做到消除歧視性、欺騙性、侮辱性的語(yǔ)言和蠻橫行為?！度【喗逃缫暪s》（1960年）第1條指出，教育“歧視”是指基于種族、膚色、性別、語(yǔ)言、宗教、政治或其他見(jiàn)解、國(guó)籍或社會(huì)出身、經(jīng)濟(jì)條件或出生的任何區(qū)別、排斥、限制或特惠，并將是否有歧視的“目的”或產(chǎn)生了歧視的“效果”作為判斷歧視的重要標(biāo)準(zhǔn)。

正義而正派的教育不會(huì)是一個(gè)奴役人，任意地處置人、擺布人的教育，不是一個(gè)羞辱人的教育，不是一個(gè)道德敗壞的教育，這是教育倫理的基本準(zhǔn)則；這不是教育的奢侈，而是人類(lèi)共同生活的必需，不是教育發(fā)展后的奢侈品而是正當(dāng)?shù)慕逃贫鹊谋匦瑁驗(yàn)榻逃龑?duì)公共社會(huì)具有重要的意義：沒(méi)有了正義，這個(gè)社會(huì)共同生活的基礎(chǔ)將被徹底的毀壞，缺乏正義的教育在成為傷害人性的教育的同時(shí)，也將失去其自身所需證明的正當(dāng)性、道德性與合法性。[3]

對(duì)教育民主化、公平性的認(rèn)同是全納教育發(fā)展的不懈動(dòng)力，它關(guān)注每個(gè)兒童的發(fā)展，倡導(dǎo)教育機(jī)會(huì)均等，要求為每個(gè)兒童的充分發(fā)展提供條件和機(jī)會(huì)；承認(rèn)每個(gè)學(xué)生作為人的價(jià)值和人權(quán)意義上的平等，原則上要求所有兒童不論有何困難和差異都應(yīng)該在一起共同學(xué)習(xí)，同時(shí)也必須根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異，通過(guò)適當(dāng)?shù)恼n程組織、合理的教學(xué)策略和資源利用以及必要的社區(qū)、家庭合作，解決每一個(gè)人的具體問(wèn)題，滿足學(xué)生個(gè)性化、多樣化的發(fā)展需要。

2.參與

全納教育強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生社會(huì)參與能力的培養(yǎng)，因?yàn)樯鐣?huì)參與習(xí)慣和能力的切實(shí)養(yǎng)成是兒童尤其是有特殊需要的兒童獲得高質(zhì)量教育、形成健康人格和“回歸主流”社會(huì)等問(wèn)題的關(guān)鍵?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》第28條就提出，特殊教育是促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展、幫助殘疾人更好地融入社會(huì)的基本途徑；提高殘疾學(xué)生的綜合素質(zhì)，注重潛能開(kāi)發(fā)和缺陷補(bǔ)償，加強(qiáng)殘疾學(xué)生職業(yè)技能和就業(yè)能力培養(yǎng)，努力培養(yǎng)殘疾學(xué)生積極面對(duì)人生、全面融入社會(huì)的意識(shí)和自尊、自信、自立、自強(qiáng)等精神。

如人本主義教育家羅杰斯所認(rèn)為，真正有意義的學(xué)習(xí)需要建立在正確的人際關(guān)系、態(tài)度和素養(yǎng)上。馬克思也指出，教育解放人必須是把人現(xiàn)實(shí)的生活環(huán)境和自由的精神世界以及與自然、社會(huì)和諧的關(guān)系交還給學(xué)生自己，因?yàn)椤八枷搿⒂^念、意識(shí)的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動(dòng)、與人們的物質(zhì)交往、與現(xiàn)實(shí)生活的語(yǔ)言交織在一起的”。[4]即人需要在參與、改變世界的過(guò)程中展示人的力量、實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展，人的發(fā)展和自我完成必須植根于人的現(xiàn)實(shí)生活世界，依托多元復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以個(gè)人的生命實(shí)踐活動(dòng)為基本環(huán)節(jié)鏈接教育和生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)，在個(gè)體與社會(huì)不斷互動(dòng)交流、以及能量交換的過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)。

對(duì)學(xué)生社會(huì)參與能力的培養(yǎng)和要求就是對(duì)所有人主體意識(shí)、能動(dòng)精神和行動(dòng)力的強(qiáng)調(diào)和尊重。但是，學(xué)校及相關(guān)教育單位在關(guān)注學(xué)生的參與意識(shí)、參與技能、參與方式等方面問(wèn)題時(shí)，也應(yīng)關(guān)注學(xué)生置身于各種實(shí)踐活動(dòng)中的自身體驗(yàn)以及情感、態(tài)度等方面的問(wèn)題，因?yàn)槿{教育尋求的是每一個(gè)人有效的社會(huì)參與，指的是學(xué)生身心內(nèi)外一致的參與，是有發(fā)展效果、有成長(zhǎng)價(jià)值的實(shí)踐活動(dòng)而非形式上和表面上的假象、過(guò)場(chǎng)和作秀。

3.合作

全納教育涉及到教育行政部門(mén)、學(xué)校管理者、教育工作者、家長(zhǎng)、個(gè)別學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、專業(yè)人士、與其接觸的學(xué)生、社區(qū)相關(guān)人員等多方面人群，其有效實(shí)施必須依靠多方面的組織協(xié)調(diào)、相互支持與積極合作。全納教育的基本宗旨是人與人之間的和諧共存和彼此的關(guān)懷、合作，學(xué)校接納所有學(xué)生，但學(xué)生個(gè)體差異及發(fā)展需求的現(xiàn)實(shí)性存在更要依靠學(xué)生集體自身的協(xié)作力量來(lái)解決彼此間的問(wèn)題。因此，在學(xué)校教育的過(guò)程中，全納教育主張?jiān)诮處熤g、學(xué)生之間、師生之間、教師和家長(zhǎng)之間、教師與社區(qū)之間、家長(zhǎng)和學(xué)生之間建立一種和諧的溝通、合作、支持關(guān)系，共同營(yíng)造一種全納的氛圍。

當(dāng)然，這里的合作尤其強(qiáng)調(diào)全體學(xué)生之間的合作與融合，即學(xué)生間首先要建立起互助的伙伴關(guān)系，能相互接納、消除隔閡、彼此理解、共同學(xué)習(xí)。對(duì)受教育者而言，合作的生活、和諧的人際交往具有重要的教育價(jià)值，因?yàn)閷W(xué)會(huì)平等溝通、相互合作就是在提高學(xué)生的自我意識(shí)水平、自控能力和自我認(rèn)識(shí)，在平等的對(duì)話和交往中，學(xué)生學(xué)會(huì)的是彼此的尊重、互相的支持和相互的信任。擁有信任感、自尊感的學(xué)生，將來(lái)也能夠以一種對(duì)社會(huì)、對(duì)自己、對(duì)他人負(fù)責(zé)的態(tài)度來(lái)處理人與社會(huì)、人與他人的關(guān)系，建立起真正的社會(huì)責(zé)任感。因?yàn)椤皼](méi)有任何真正的教育是可以建立在輕蔑與敵視之上的，也沒(méi)有任何一種真正的教育可以依靠懲罰與制裁來(lái)實(shí)現(xiàn)。真正的教育只能建立在尊重與信任的基礎(chǔ)上，建立在寬容與樂(lè)觀的期待上?！盵5]

三、 結(jié)語(yǔ)

全納教育的核心是反對(duì)排斥、尊重人權(quán)、實(shí)現(xiàn)教育公平，學(xué)校要平等接納所有學(xué)生，為每一個(gè)學(xué)生尋求最適合其身心發(fā)展的教育模式，讓每一個(gè)學(xué)生都得到個(gè)性化的教育，實(shí)現(xiàn)其潛能的充分發(fā)展，體現(xiàn)了人類(lèi)對(duì)民主、公平、人道等教育精神的一貫追求。

最初，實(shí)施全納教育主要是將有特殊教育需求的學(xué)生統(tǒng)合到普通學(xué)校中去。據(jù)2006年全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)有各類(lèi)殘疾人8296萬(wàn)人，占總?cè)丝诘?.34%，0～17歲的殘疾兒重504.3萬(wàn)人，6～14歲的義務(wù)教育適齡兒童有246萬(wàn)人，其中隨班就讀的有特殊需要的兒童卻僅占總數(shù)的2%左右，且隨班就讀存在諸多問(wèn)題，如學(xué)校教學(xué)體制缺乏靈活性，教師對(duì)全納教育缺乏思想上的共識(shí)以及專業(yè)技能上的指導(dǎo)培訓(xùn)。所以，要真正提高我國(guó)隨班就讀的質(zhì)量和水平、切實(shí)滿足每一個(gè)兒童接受高質(zhì)量教育的要求，就需要公平的教育制度、充足的教育經(jīng)費(fèi)保障、國(guó)家教育政策及教育立法的支持，需要專業(yè)化的師資隊(duì)伍、適當(dāng)?shù)恼n程與教材、經(jīng)?；慕逃綄?dǎo)、以及具有尊重和平等觀念的文化環(huán)境等多方面條件的通力協(xié)作，無(wú)論如何這都需要長(zhǎng)時(shí)期的工作才能達(dá)到。

當(dāng)然，隨著教育民主化運(yùn)動(dòng)的深入開(kāi)展，21世紀(jì)的全納教育正在超出特殊教育的固有范疇，它相信每個(gè)人都是發(fā)展的中心主體，它相信每個(gè)人都能積極自由而有意義地參與社會(huì)的發(fā)展，它也因此正在從觀念到實(shí)踐等諸多方面影響著學(xué)校、改變著教育。

參考文獻(xiàn)

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