新課程視域下回歸教育語言對話性的思考

謝名春 郭英

教育語言是教育主體藉以進行交流與溝通的教育性語言符號系統，是教育化了的語言，主要包括口頭語言、書面語言和態勢語言。這種語言“是一種經過凈化、篩選的語言。受教育交往性影響，它需努力在師生間創造交往的情境，在專業的人工語言與日常的自然語言之間有機地結合或轉換。受教育活動雙邊性的影響，教育語言的本質是對話的”[1]。然而在漫長的教育活動發展過程中，教育語言漸漸地迷失了這種對話性而陷入獨白的困境之中，難以承擔起新課程改革竭力倡導的“對話教學”的重任。

一、 對話性：新課程改革對教育語言的根本要求

“對話教學”是隨著新一輪基礎教育課程改革的推進而漸入國人視野的，也是新課程改革倡導的一種教學理念與教學方式。在對話教學的框架體系中，“教學的目的是培養具有對話精神的人，教學過程成為師生通過交往在彼此的精神碰撞中創生新的意義的過程”[2]，學生不再是被動的知識受體，而是積極的知識追求者。毋庸置疑，“對話教學”的開展是以對話性教育語言的使用作為前提的，教育語言如果不具備對話性，就沒有師生之間的交往、合作與互動，“對話”便不會發生。這就要求教師在教育活動中改進自身的語言行為，充分運用對話性的教育語言給學生創設一種民主、和諧、寬松的對話氛圍，使師生積極參與、坦誠碰撞、交流溝通[3]，共同建構知識的意義。

然而，我們真切地看到，傳統教育實踐中的教育語言是一套缺乏對話、陷入獨白、多強制與約束性的話語體系，缺少精神的交往與心靈的碰撞。這種話語體系中的“教育”是以權威或強權的形象出現于學生面前的，它旨在引導與規約這些“未成熟”的社會個體的思想、行為，使之成長為符合一定社會既定規格的個體（而不是發展個性與自主性）。教育教學活動集中于知識與技能的授受，使教育淪為干癟的說教；教師專注于知識與技能的教授，忽視與學生在精神上的溝通；全面育人的教育蛻化為生產具有一定知識與技能的社會個體的活動。

同時，在傳統的教育實踐中，缺乏對話的教育語言也被窄化為教師的職業語言，僅作為傳遞知識的工具。教師的語言成為“教育語言”的“同質”語言，教師具有絕對的語言優勢及話語霸權。在實際運用中催生了語言的單邊性，即只注重教師的語言，而忽視或淡忘學生的語言。教師作為言語主體具有絕對的話語霸權或話語權威，交往尤其是課堂教學交往成為教師的“殖民世界”[4]。本應是師生共同完成的教育活動變成老師講學生聽、老師讀學生寫、老師表演學生看的單邊活動；本應以學生的素質發展為目的的教育變成了以知識授受為目的；本應發揮主體性的學生喪失了主體地位，失去與教師平等對話的機會，教學中難以顯現師生間民主、平等的交往。教育語言的功能簡化為知識傳遞與技能授受，運用這種語言進行的教學成為“傳話教學”[5]。

因此，要變“傳話教學”為“對話教學”，就必須將教育語言從獨白的泥潭中徹底解救出來，使之從獨白回歸對話性質，這是推進新課程改革、實施“對話教學”對教育語言的根本要求。

二、 為教育語言回歸對話創設情境

前文述及，作為一種交流思想、傳遞信息的工具，教育語言本質上應是具有對話性的，只是在漫長的教育發展歷程中漸漸迷失了這一特性。在當下的教育實踐中，我們理應采取相應的措施使教育語言回歸對話的本質，以促成新課程改革目標的達成。

綜合起來看，回歸教育語言的對話本質必須從教育語言本身與教育語言使用環境兩個方面協同努力。

1.重塑教育言語活動，使教育語言回歸對話本質

言語是個人運用語言的過程或產物，只有使語言轉化為言語，交往主體之間才能產生實際的往來，“傳話”才能變為“對話”。實現教育語言的這一轉化需要從主體、目的、內容和形式及與言語活動相伴隨的非言語活動這幾個基本方面加以運作。

首先，要根據新課改促進學生素質發展的精神要義，改變其“在語言中”[6]的教育現狀，使教育語言回歸本源的內容與手段，倡導學生全面發展的言語目的。教育者要明確教育語言的真正“身份”，它既是教育主體之間進行溝通的中介也是教育客體，既是教育活動得以開展的手段也是教育內容，服務于教育目的——學生的全面發展。

其次，要根據新課改關注學生生活事件的精神要義，結合學生的實際狀況，不斷更新、豐富教育語言的內容與組織形式，使語言飽有吸引力。在現階段，教育語言首先要面對的便是網絡語言的挑戰。客觀地說，網絡語言無論在內容上還是在形式上都表現出新穎性、創新性、自由性、平等性等特點，因而具有極強的吸引力，能夠引起學生的共鳴。教育語言應對其加以充分重視并科學合理地利用。

此外，也要關注教育中大量存在的具有對話意義的態勢語言。態勢語言是以非言語方式表達的語言，它伴隨言語活動而出現。因為是伴隨性的，也多是無意識的，所以就更強烈地體現了言語者的價值取向，它潛移默化地影響著言語雙方。重塑態勢語言，勢必要從重塑言語主體——教師與學生——雙方入手，使其言行一致、表里如一地具有對話精神。如上課時教師的目光注視對象不斷地發生變化，時而注視全班學生，時而注視部分學生，時而注視個別學生，目的就是要將態勢語言——目光——公平、合理地分配給每位學生，讓每位學生都能“沐浴”在教師溫暖的目光中，使其在課堂教學中始終保持較高的興奮或警覺狀態，每位學生的思維始終處于高水平的運轉中，以達到真正意義上的對話而不是形式上的對話。

2.改造語言的使用環境，使教育語言回歸對話本質

語言的使用環境可分為語言環境與非語言環境[7]，前者指言語者所使用的語言符號體系及語言上下文等，在此指“教育化”的語言符號體系及語言上下文，它體現、踐行著特定的教育思想與觀念；后者指言語者使用語言的環境，在此指教育場域。

首先，要改造教育語言的語言環境，即“教育化”的語言符號體系及語言上下文，這是教育語言的本體。語言是通過符號、意義、指稱所構成的三元關系[8]行使其功能的。符號指稱特定客體而具有一定的意義是受規則影響的，這種規則具有相對的穩定性。教育語言的指稱規則是“教育性”，對其語言環境的改造也就是對“教育性”與“非教育性”程度的把握，主要反映在對以下幾個關系的揣度與處理上。

教育語言與生活世界的關系?！白詮娜祟惖纳罱涷炗谜Z言記載下來并以書面的方式進行傳遞和交流，教育與生活就開始有了距離”[9]，教育在一步步走向正規化和制度化的過程中逐步遠離生活，作為教育內容與手段的教育語言也漸漸遠離生活，教育也一度陷入危機。根據新課改的精神，解決危機的出路在于重修教育語言與生活的關系，這需要從“內容”和“手段”兩方面著手。作為內容，教育語言要加強課程資源與學生生活及現代社會的聯系，激發學生參與對話與合作的興趣；作為手段，教育語言要求教師在課堂上善于在教育用語與生活用語之間進行轉換。

教育語言與學生實際的關系。學校教育具有較高的正規化和制度化水平和較強的“教育性”。在新課改的理念框架中，教育語言必須“眼中有學生”，只有從學生實際出發才能引起學生的共鳴，使學生參與其中，成為積極的言語者，促進師生對話的展開。

教育語言的信息傳遞功能與情感表達功能之間的關系。新課改要求教育不僅要重視學生的認知水平，也要重視他們的需要、情感發展。應該說，教育語言除承擔傳遞信息的功能外，本身也具有傳情達意的功能。教育中“作為名稱、概念詞匯或專業術語來使用的表達本身，實際上或多或少地帶有很大程度的情感內容”[10]。教師不可能單純地傳達“法定信息”，而是要對之進行加工與重構，從而使之成為“師定信息”。而由“法定信息”轉化為“師定信息”的過程中，便加入了教師的態度、情感。同時，學生也不可能單純地接受“師定信息”，而必然要聯系自身實際，運用已有認知結構對它進行建構，也會在其中加入自我的態度、情感?？梢?，信息傳遞與傳情達意是語言的兩個基本功能。教育語言的對話性不僅體現在形式上，也蘊含在對話形式的情感上，對話性應是形式與精神的統一。

其次，要根據新課改的理念改造教育語言使用的非語言環境，即教育場域。教育場域主要包括教育指導思想與觀念、各種關系和規范、言語者的文化知識背景等，這些因素的改觀不得不依靠處于優勢地位的教育者的努力。要改變教育語言的非語言環境，應注意以下幾個問題。

第一，將文本觀引入教育，注重理解與溝通。新課改不僅注重在教育活動中師生之間、生生之間的溝通，也注重教師、學生與教育文本之間的溝通?！拔谋尽笔呛蟋F代主義理論的一個概念，一般意義上是指按語言規則結合而成的語句。但是“從更廣泛的意義上說，所有現象、事件都可成為文本”[11]。將文本觀引入教育時需注意兩個方面：一要加強構成教育文本主要組成部分——專業文本的理解與溝通。專業文本的掌握既是“學生本質性的學習活動”[12]，也是教師本質性的教育活動所在，是師生言語活動的主要內容，也是師生對話的主要領域。二要認識到教育語言既是生產與理解教育文本的媒介也是教育文本本身。師生積極參與教育文本的生產與理解，皆成為文本的“讀者”，教師不再代表絕對權威而成為“內在于情境的領導者，而不是外在的專制者”[13]。

第二，發揮教師的優勢，使之成為對話情境的積極創設者。教師在獨白式的情境中是“沒有觀眾”的表演者，但在對話式的情境中應成為擁有“受感動的觀眾”的表演者[14]和積極對話情境的創設者。在這個創設的過程中教師要做到一褒一抑，褒者在于教師對學生對話意識與能力的激發與培養，抑者在于教師對自身語言權威角色的展現。

第三，從思想意識上變“傳話教學”為“對話教學”，使教學體現對話精神?！皩υ捊虒W”是新課程倡導的教學方式，對話精神是促進人類文明發展的重要動力[15]。傳話教學使教師成為知識傳遞的工具，教學成為知識授受的過程，學生成為被動接受知識的“容器”。這種教學既無對話的形式（方法意義上的對話）也無對話的精神（原則意義上的對話）。倡導“對話教學”，只有使對話的精神充斥于教學之中，才能真正體現師生平等交往，建立新型的師生關系。

第四，消解中心，關注師生的共同發展。把發展作為教育交往的“公共領域”，在這個領域中，每個人都擁有“參與對話和討論的資格”[16]，而且誰都不擁有話語的霸權。只有這樣才能促進師生的共同發展，以利于民主與平等師生關系的建立。

參考文獻

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[16] 馮建軍.主體間性與教育交往.高等教育研究，2001（6）.（責任編輯 白文軍）