整體化學習：成長性蘊含其中

韓月紅

《教育走向生本》一書的理論基點是：人是天生的學習者，人有著精神成長的內在機制和機能，教育者要深刻認識人的精神成長機制，并依托它為生命成長提供柔順的力量。作者指出，割裂思維下的碎片化學習是以“人之初，性本惰”為前提的，與人的天性相違背，正斫削著兒童的學習天性。學習本質上是一個領悟的過程，人的知識常常棲息在某一個整體的領悟上面，整體的知識才是有靈魂、有生命的。在學生學習伊始，教師即應引其入門，登高眺遠，還知識以整體生命。上述觀點引發了筆者深深的思考，作分述如下。

一、始于整體，把意義還給學生

以學習者為出發點的學習應該是整體化的。兒童潛能無限，教育要順應天性，呵護和激發學習者的巨大潛能。但是，在當前基礎教育的課程和教學中，知識賴以產生、存在及發展的整體事物被拆解，學生被局限在小格子里，只見“樹”不見“林”，不能進行自主思維，學習者的天性無法發揮，難以形成獨具創見的智慧。針對這種現象，作者指出，“人固然可以一點一滴地學，但一點一滴的知識是缺少整體生命的。有如打成碎片的維納斯不美，而整體的維納斯才美一樣，知識成為整體狀態的時候，特別是對兒童的個體有整體意義時，它才呈現其生命”，如此，“在美麗的教育世界里，兒童的生命體和知識的生命體構成了整體領悟的教育樂章”。

唯其整體，才有意義。碎片化的學習是基于還原論思想和割裂性思維的，人們誤以為學生學習了各個部分就自然會得到整體。而事實上，整體大于各部分之和，整體被拆解時，很可能里面最重要的東西如主題、靈魂性問題和觀點等都已經逸走。在碎片化的學習中，學生所需做的只是針對局部的知識和技能反復學習操練，卻不明白這樣做的內在意義，因而，只能跟在教師后面亦步亦趨，須臾離不得老師的“教”。長此以往，成績優秀者以考試分數的樂趣代替對學習的樂趣，而成績落后者則以厭學甚至逃學來應對了無生趣的學習生活。

亞里士多德曾說，自由人與奴隸的區別在于前者知道做某事并且為什么要做此事，而后者卻只知道要做某事。也許，后者也會考慮為何做此事，如報酬和待遇，但這不是事情本身的意義和價值，是外加的，不會產生內在的持久動力。因此，學習伊始，教師或教材就應設法讓學生明白學習該內容的意義和目的。如果把學習比作學生在教師幫助下構筑一座樓房，教師應該設法讓學生“看見”整幢樓房的輪廓，用思維來把握它，這樣，學生才知道應把這些磚頭壘到何處。在始于整體的學習中，學習者避免了過早地掉入局部和細節，體會到學習的內在意義，積極主動的學習才得以發生和持續。

二、例子入手，讓思維作胚胎式發展

始于整體的學習，并不意味著在章或單元的開始處，先專門用一段文字介紹全章概貌或干脆先出示全章的教學目標。該書介紹了一種巧妙的策略：以例子入手，以整體性的例子為載體把意義還給學生。例子可以是一部歷史、一個活動，或者是一項任務、一個需要探究的問題或課題，學習就在此基礎上展開。這些完整的對象或事物有別于碎片化學習的知識點、訓練點甚至是考點，因為例子雖屬個別，卻代表著整體。此策略中蘊涵著全息思想。在全息技術中，一幅全息照片的每一個碎裂的小片都包含著整個景物的信息。進一步的研究中人們又發現，自然界的大量事物都具有全息性，一個受精卵雖然很小，但它帶有母體和父體的全部信息，一個胚胎期的嬰兒具備人類個體的全部信息特征。基于此，該書作者指出，人的思維發展不是呈簡單的累積和疊加形態，而是作胚胎式的生命發展的；思維的發展需要一個思維胚胎——意義單體，這種思維胚胎常常源于生活或學生熟悉的事物，因此它有可能幫助學生調動全部心智參與學習。

在研讀上述論述的基礎上，筆者在初中科學《運動與力》一章的教學中做了一次大膽的嘗試：鑒于以往的教學中學生先學一系列力、重力、摩擦力概念，而至學習該章核心規律“牛頓第一定律”時不會產生“運動與力究竟有什么關系”的思考的情況，筆者在學生學習了“機械運動”后，即布置了幾個課外活動：觀察從五樓下落的鐵錘；小組同學合作，輪流騎自行車，盡量沿直線走，經歷加速、勻速和減速三階段；另外兩個活動則由學生自行設計分頭進行。同時，讓他們思考：物體運動狀態如何改變？物體運動狀態變或不變的原因是什么？接著，花一節課時間組織交流、討論，再讓他們帶著主干問題學習各種力的概念，至“牛頓第一定律”的學習，學生投入度相當高，對問題的追根究底成了一種內在需要，少了許多的生硬感。

在上述案例中，活動雖小卻是整體的，它包含了該章的幾乎所有主要概念和規律的有關信息。生活化的例子對學生有整體意義，因此成了他們繼續學習的良好內核，主干問題是全章的核心所在，它貫穿全章，成了思維繼續發展的胚胎，概念和規律將在此基礎上發育、生長。面對復雜的世界，我們總能找到一種簡單而又不失整體意義的事物來表現它，并依托其自身的整體性，任其發展、生長。

三、先做后學，讓體驗成就感悟

在該書的方法論部分，作者提出學習宜“先做后學，先會后學”。“先做后學”是指在教學中不先行對學生作出規范、給出條文，而是讓他們先體驗，給學習者創造一個相對自由的學習環境，在此基礎上再進行理性學習。其中，“做”是活動，是實踐。全身心投入的“做”是整體的，在此過程中，許多信息、問題和想法會接踵而來，學生會直覺地、綜合地感知事物內部的聯系，可能會進入一種“我掌握了很多規則，我明白了其中的道理，但我無法準確地表達出來”的狀態。因此，“先會后學”是與“先做后學”伴生的。“先會后學”中的“會”，是意會、領會，指對事物的認識還處于不能系統化、理論化、符號化的層次，但它為進一步的理性提升、為符號化的“學”作了極佳的準備。筆者在初中科學《電路探秘》一章的教學中也進行了嘗試：不是按教材上一開始就讓學生接觸一些科學術語并畫規范的電路圖，而是讓他們先“做”，先完成系列活動，再在他們對電現象的感知基礎上建構電流、電壓、電阻等概念，直至探尋三者關系。在后面“學”中，理性提升的過程水到渠成。總之，學生在“做”和“會”階段是廣泛體驗和感悟階段，是在“廣積糧”；“學”階段則是在教師幫助下作聚焦、提升。五谷發酵之時，甘洌之美酒自然釀成。

帕斯卡曾說：“不認識整體就不可能認識部分，同樣地，不特別地認識各個部分也不可能認識整體。”人的認識是沿著“整體——局部——再整體”的非線性路線發展的，整體化學習正符合了人的認知規律，它根植于生活與經驗，因而所學的知識富有生命力和成長性，學生在體會到內在意義的狀態下學習，心智被激活，因而能體會到學習的樂趣。整體化學習與人的自然學習方式相契合，有利于學生德性的養成和智慧的成長。

（作者單位：浙江省臺州市路橋區教育局教研室）

（責任編輯：柯彤）