淺議古詩的美感教學

潘紅英

古詩表達含蓄，意境悠遠，是美感體驗的理想教材。從有利于培養美感體驗的角度出發，古詩教學應把握四個原則：宜靜不宜鬧、宜純不宜雜、宜粗不宜細、宜松不宜緊。下面以人教版小學六年級課文《鳥鳴澗》為例，闡述這四個原則在教學實踐中的應用。

一、教學環境宜靜不宜鬧，專注節奏

節奏是古詩的一大特點，按照詩的起源，詩歌其實就是固化了的自然節奏。古詩正是以這種與身心內在節奏相應和的自然節奏，引起聽者或誦者的“共鳴”，達到精神上的愉悅。因此，體驗古詩節奏所產生的愉悅，即古詩的美感體驗，需要的正是對節奏的專注。在教學《鳥鳴澗》時，課前，我在課堂上循環播放《春江花月夜》，營造一種輕松的氛圍。作為背景音樂音量不能高，要力求達到仿佛遠處漂蕩而來，似有似無的效果，切不能喧賓奪主。上課后，筆者請孩子們背出他們以前學過的古詩，不外乎《賦得古原草送別》《靜夜思》《敕勒歌》等，有些孩子能背出“蓮葉何田田” “春色滿園關不住”等詩句。接下來，教者請孩子保持安靜，用平和的語調提示詩句的節奏，強調詩的押韻，如“春眠不覺曉”的“曉” 、“處處聞啼鳥”的“鳥”，再讓孩子們重讀剛念過的詩句，竟然收到意想不到的效果，詩的節奏最大限度得以表現：朗讀者語句分明，語調有致，聽者和著節拍，頷首微笑，似有所悟。在這樣的氣氛中將學生引入《鳥鳴澗》的教學，自然、貼切、有效。

二、課堂視界宜純不宜雜，自由想象

宋代以來，許多畫家詩人將詩與畫結合起來，即人們常說的詩情畫意，這種“詩中有畫，畫中有詩”——詩配畫——詩中有繪畫之意境；畫中有詩之情趣，詩畫相相得益彰。因此，不少老師的做法是，通過將詩文中包含形象的內容“翻譯”成畫作，再配合字詞詩義分析。其目的是希望以可見的形式調動學生生活積累，達到激起學生對古詩興趣的目的。但筆者以為不能簡單地用“畫”圖解古詩。比如，《鳥鳴澗》是以動靜結合的寫法，含蓄地展現春天月夜下的靜謐山林，意境幽遠。但現在的孩子們多數生活在都市中，未曾見識過詩中所描繪的場景，如果我們使用類似教材插圖那樣的畫作，將詩所展現的情景直觀地用畫表現出來，也許有助于學生理解詩所描繪的場面和內容。但是這樣用繪畫實景展示，會給學生造成先入為主的印象。拋開繪畫水平不說，畫面所展示的僅僅是畫作者對古詩的理解，只是一家之言。詩之美，本來可以用來反復咀嚼和回味的，但有這么一幅畫擋在前面，使他們對作品的接受定格在畫面中，給學生以“噢，就是這樣子啊！”的感觀，失去了自由想象和創造的足夠空間，壓抑了學生的想象力、感悟力和創造力。

再假如我們讓學生動手，把腦海中浮現出的畫面畫出來，然后，讓學生相互比較、討論，說說自己的創意，教學效果會如何？不可否認，這種方式可以提高學生某些方面的積極性，也能使得動手能力得到鍛煉。但這種方式運用在古詩教學中值得商榷。首先是他們心中的想象并不一定能夠通過自己的畫得以完全表現；其次，并不是每個學生都學過或者會畫畫，畫出來的作品多數情況下只能是涂鴉，如何得到美的愉悅？這樣的一堂課也許看上去熱熱鬧鬧，但對需要專注體驗愉悅的古詩，卻是南轅北轍。所以，除了在黑板上寫出全詩，方便學生朗讀外，筆者不再另外安排其他畫面，就是為了擯除干擾，還孩子們自由想象的空間。當學生理解“人閑桂花落”時，我請同學們自由地把自己想象中的情景表演出來。輕吟著“人閑桂花落”：有的孩子伸出雙手，仿佛在接著紛紛飄落的花瓣；有的驚呼“花瓣落在我的發梢啦”；有的背著雙手，半仰著頭；有的捻須頷首，面帶微笑……老師穿行在孩子們中間，仿佛也沐浴在花雨之中，與孩子們一起享受著這種美感所帶來的愉悅。

三、教學氛圍宜松不宜緊，少析多讀

教學氛圍宜松不宜緊，指的是教學進程宜松，學生精神放松。小學階段的古詩大多簡明易懂，朗朗上口，可以讓人反復咀嚼、回味，吟哦不止，如《詠鵝》《春曉》等，排除考試需要的因素，此類古詩學生只要念幾遍即可了然，再念幾遍即可成誦。因此，筆者以為，小學階段的古詩教學，除了必要的字詞講解外，其他背景介紹、作者介紹應盡量簡潔，避免學生卷入復雜的時代背景和作者情懷，影響對詩歌的美感體驗；也不必對詩句的內涵進行條分縷析的講解。主要的教學注意力應集中于讀，以讀準、讀順為目標，所謂“順”就是按古詩文字的自然節奏，在輕松的氛圍中成誦。課堂上，我首先讓學生們齊聲朗讀課文兩遍，讓學生發現第二句末字“空”和第四句末字“中”的押韻關系。至于斷句，可以讓孩子們在朗讀過程中感覺，并與其他同學交流。最后請學生有節奏地朗讀課文，此時孩子們表現各異：有的低沉，有的平靜，調皮的搖頭晃腦故作陶醉，一本正經的聲情并茂卻難掩做作。但所有的學生都自然而然地將詩句的第二個字拉長，也沒有一個學生用高亢的語調朗讀全詩。不需要太多的渲染和講解，詩歌的自然節奏展現得淋漓盡致。

四、詩文講解宜粗不宜細，點到為止

小學課文中的古詩，很多只有短短的幾句，其所傳達出的意境——也就是一種美。不同年齡、不同閱歷、不同心境的人對此的感受可能各不相同，這種感受往往是只可意會而難以用語言完全表達出的。另一個方面，詩歌的意境具有開放性、模糊性，那是怎一個“講”所能講得清楚？因此可以由孩子們按各自的生活經驗和知識積累，根據字面直覺理解，即使有所偏差也無妨。《鳥鳴澗》初看描寫的是一地之景、一時之致，但細品全詩，其結構跌宕起伏，意境深遠。不同的人，不同的心境，可以有不同的理解，得出不同的意象。老師不能也無法給出一個標準的答案傳遞給學生，因而也就不能進行過細的講解。課堂上，我提取第三句作為討論對象，把點放在“驚”字，請同學們圍繞“驚”字展開討論：是什么驚動山鳥？為什么驚？驚的表現是什么？剛開始，孩子們面面相覷，也許他們認為，都說了“月出驚山鳥”，為何還有此問？再提示是否有被月光驚醒的體驗，同學們還是默不做聲，大約城市生活中的孩子連被月光驚醒的機會都不多。好一會兒，有一個同學打破沉默：“是小鳥以為天亮了，在找媽媽。”孩子們七嘴八舌，多數認為鳥被月光驚醒后鳴叫，有個調皮的學生說是鳥兒說夢話。其實，我的理解是詩人是以“驚”字為媒介，將夜行鳥的正常鳴叫與明月聯系起來，想象并創設出的一幅美好意境，但我并沒有將這想法告訴孩子們，只說：“同學們，這首詩的意境很美，現在你們不一定完全理解，這不要緊，只要記住有這樣的一首詩，也許有一天，在某個情景中，你們會脫口而出，或者以后見識多了，再讀到這首詩，可能又會有新的體會。”

（作者單位：福建省福州市錢塘小學 責任編輯：辛銘）