淺論語文閱讀教學的生活化

聶亞麗

摘 要：閱讀教學一直是語文教學的重點、難點。如何讓學生擺脫只會做閱讀分析而不會閱讀文本的尷尬，一直是語文教育探討的重要命題。語文閱讀教學的生活化其實是對閱讀教學提出了更高的要求與方法，即通過課堂內閱讀教學所教授內容的遷移與拓展深化對課堂之外文本閱讀的理解。以培養(yǎng)脫離教參與教師的幫助也能真正解讀生活中的種種文本，而非解剖文本的閱讀者為目標。這對于我國的教育現(xiàn)狀而言是極大的挑戰(zhàn)，但是作為一線語文教師卻不能放棄對閱讀教育生活化的探討與研究。

關鍵詞：閱讀教學；生活化；語感；創(chuàng)造閱讀

閱讀教學是語文課程的一項最重要內容之一，通過閱讀可以使學生更好地把握文意、理解內涵。語文閱讀教學并不應該僅指簡單而機械地重復朗讀，然后解題給分，它更多的是應該在教師的指導下掌握閱讀的方法并且運用這些方法形成創(chuàng)新閱讀、拓展閱讀的新理念。對于生活化的說法，美國教育家杜威在19世紀末20世紀初就提出了教育實用主義的口號。而在中國本土“偉大的人民教育家”陶行知先生也在其師杜威之后就中國國情提出了“生活教育”的思想與實踐。而閱讀教學生活化這一概念則是在此基礎上縮小教育范圍，將閱讀教學與社會生活和學生生活相結合，讓學生從抽象、虛擬的課本堆中解脫出來，給學生感受自然、社會、事實、事件、人物、過程的機會，使學生在與現(xiàn)實世界的撞擊、交流中產(chǎn)生對世界、對生活的愛，從而自發(fā)地、主動地去獲取知識。同時，倡導學生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，用全部的心志去感受、關注、欣賞、評價某一事件、人物、事實、思想。使學生認識到，學習不是要把別人的文字化為自己的生活，而是要借自我體驗把生活化為文字、感受、理解，從而達到主動地吸收、自覺地獲取、提高能力地反饋。雖然這一理念在現(xiàn)實教學中更多地用于初級基礎的閱讀教學，但是我認為這一概念對學生一生的知識汲取都有重要的意義。面對這個信息膨脹的時代，面對日新月異的文本與材料，從小養(yǎng)成良好的閱讀習慣、閱讀理念就顯得尤為重要。那么，究竟怎樣才能做到閱讀的外延和生活的外延相等呢？我認為無論學校還是家庭應該注重從以下幾個方面完善閱讀教育真正生活化這一目標。

一、當學生最早接觸閱讀時應該注重語感的培養(yǎng)

語感，是比較直接、迅速地感悟語言文字的能力。對語言文字的敏感是一個人最基本的人生訓練，因為人就是靠語言文字來互相交流獲取信息的。呂叔湘先生指出，培養(yǎng)學生敏銳的語言感受能力是閱讀教學的主體目標。在實際應用中表現(xiàn)為一接觸語言文字，即產(chǎn)生正確的全方位的豐富的直感。語感的突出特征是快速感受，將復雜的心理感悟濃縮于一瞬間，但語感并不是不可捉摸的、虛無縹緲的東西，也不是天生的資質，與其他語文能力一樣，是靠長期反復實踐得來的。為了培養(yǎng)這種運用直覺思維進行的語言活動必須在長期接觸語言材料的過程中潛移默化才能提高。而強調閱讀教育的生活化就是通過無數(shù)次閱讀與生活經(jīng)驗產(chǎn)生的共鳴，尋找感悟的對接點。當然，隨著閱讀量的不斷增加，這會是一種理想化的閱讀成果，對于閱讀教學而言，語感能力的核心是對文章主要的理解。但是，很多學生都反映一些作家作品生澀難懂，如果連字詞句的問題都無法解決又何談閱讀的賞析？這時就需要教師，創(chuàng)設良好的閱讀情境，這些情境都應該充滿生活的氣息，貼近生活背景。以《項鏈》為例，課文寫到“賠項鏈”故事已經(jīng)完整，主題也已揭示，但作者加上發(fā)現(xiàn)項鏈是假的結尾。為何有這樣的結尾，小說就更發(fā)人深省呢？這樣的閱讀問題只能靠意會來解決，而引導學生意會的這個過程，就是強化語感的作用。除此以外，將語感訓練列為閱讀教學生活化的首要目的是因為語感的培養(yǎng)絕不是簡單的，在時間有限的課堂上閱讀就能完成的，它更多地需要學生將教師在課堂所運用的閱讀方法用于更多的與生活緊密相連的閱讀中。當學生的語感被不斷強化，閱讀就會漸漸

成為一種本能的反應，定能真正培養(yǎng)一種對閱讀直覺的敏感與細

膩，而不僅僅是閱讀分析里靠答題技巧而贏得的毫無感情而言的高分。

二、在疏通了字詞句層面后，在語感逐漸被建立的情況下，就應該培養(yǎng)學生區(qū)分不同的閱讀方法，為更大的閱讀量和更高的閱讀要求做準備

首先，閱讀本身分為默讀、朗讀、誦讀甚至吟唱等多種類型。由于目前國內整體教育環(huán)境的大勢所趨，不同類型的閱讀與方法很少得到重視。當然，對于解題而言，文本的閱讀方法是機械而單一的，但是隨著個體的不斷成長，閱讀面的不斷擴大，掌握不同的閱讀方法才會讓自己不再面對鋪天蓋地的文本信息時不捉襟見肘。其實，學會閱讀本身有他獨特的標準，其中包括語音感、語義感、語境感等，即對語言的形象、意蘊、情趣有所領悟。然而達到閱讀的標準不是一朝一夕就能完成的，它不但需要教師在課堂上點撥，如，各種文體不同的閱讀策略，更重要的是在日常閱讀中的不斷強化、實踐。語文課堂上的閱讀和課外閱讀這兩方面都應該是不可偏廢的。課堂上的是硬知識，告訴學生什么是默讀，如何有效誦讀等，而課外知識是軟知識，是在我們生活中無處不在的。將有限的課堂知識遷移到無限的課外文本閱讀，這才是閱讀教育生活化的根本所在。讓作品與學生的感受、理解、體驗產(chǎn)生“碰撞”，產(chǎn)生火花，這樣閱讀教學就是設計學生和讀物之間能夠產(chǎn)生預期效應的碰撞。從設計的角度看，它是教學；從碰撞的角度看，它是生活。在這個不斷強化的過程中，要求學生從初步地掌握應試的技巧到對文學閱讀產(chǎn)生真正興趣，從而更好地鞏固一些摘抄、背誦、賞析、評論等更為高等也更多地出現(xiàn)在我們平時生活中的良好閱讀方法。在這個過程中固然需要通過教師的合理引導，一定程度地擴大閱讀范圍、加深閱讀難度，并且培養(yǎng)定期閱讀的習慣，將閱讀真正內化為生活的一部分。但是決不能以教師的個人理解掩蓋所有多元的閱讀方法。

其次，也是我們語文教學中比較容易忽視的一點，就是積極利用教學活動輔助對閱讀的理解與深化。閱讀文本來源于生活，在生活中學會更好地閱讀，這是“大語文教學觀”的需要。在閱讀教學中，滲透學生的生活，使閱讀教學返璞歸真，應讓語文教學回歸生活。同時，生活又是學生學習的源泉，是課堂教學的拓展與延伸。在教學中，通過觀察生活、再現(xiàn)生活、體驗生活等教學活動可以引導學生走向社會，走向生活。例如，在閱讀《彭德懷和他的大黑騾子》時，很多現(xiàn)在的學生已經(jīng)無法想象當時的艱苦，那就可以讓學生做做小記者利用一些學校活動去采訪一些老紅軍。這樣不僅使學生全面了解了當時大時代環(huán)境的惡劣，深刻理解彭德懷與戰(zhàn)士同甘共苦的高尚品質，而且也充實了學生的生活，學生也興趣盎然。每一篇課文都是以語言文字載體記錄著一定的生活信息，學生學習語文就是在頭腦中把語言文字還原成客觀事物，從而獲得主觀感受。生活化教學是一種在生活背景下的情景化學習，“充分提供情節(jié)背景下的學習是最有效的”。有的文本內容的確離學生的生活時代比較遙遠，給學生的閱讀帶來一定的困難，在閱讀教學時，特別是低年級的閱讀教學可以借助于情境的創(chuàng)設再現(xiàn)課文所描繪的生活畫面，使學生身臨其境，激發(fā)閱讀興趣，引起高度注意，較好地理解文本內容。如有條件可以把文本編排成戲劇形式，讓學生自己演一演，這樣就把抽象的語言文字直接變成活生生的生活展現(xiàn)在學生面前，從而加深對課文的感悟。例如，在閱讀《聶將軍與日本小姑娘》時，可以組織學生分角色扮演40年后美穗子帶著三個孩子專程前來中國看望聶將軍的情景。通過生動鮮明的表演，不僅使學生加深了對聶將軍是活菩薩、是中日友誼的使者的理解，而且學生的學習興趣盎然，想象力、創(chuàng)新能力都得到了很好的鍛煉。

三、閱讀教育生活化的真正內涵即學會創(chuàng)造性閱讀

在若干年后當我們的學生離開課文、離開教參、離開校園真正走向社會，走向生活是否也能把曾經(jīng)的閱讀習慣，閱讀方法帶進生活的大熔爐里呢？這才是創(chuàng)造閱讀所要檢驗的。在完成了語感層面的閱讀、并且掌握了一定的閱讀方法后，就要進一步對文本的創(chuàng)造性閱讀。創(chuàng)造性閱讀在立足文本的基礎上，強調不滿足于粗略地讀明白作品本身寫了什么、怎么寫，還要實現(xiàn)與文本的較深層次的“交流”，并在“交流”的過程中有新的理解與發(fā)現(xiàn)。只有通過在完成閱讀教學的同時，不斷聯(lián)系生活實踐，把平日里看到的、聽到的與文本融會貫通，才能發(fā)現(xiàn)文本之外的大量空白，水到渠成地引導學生進行新的閱讀創(chuàng)造，大膽地引入生活活水，實現(xiàn)文本與生活的對話，超越一般意義上的文本閱讀。其實，創(chuàng)造性閱讀更多的是指閱讀過程中的一種評價與鑒賞能力，推而廣之也可以是一種審美的能力。我們的生活，美的事物無處不在。美是一種態(tài)度，是一種境界，更是一種創(chuàng)造。在生活化的閱讀場景里，一幅畫、一段音樂，甚至一次觀察、一個實驗都可以把純粹文本的閱讀添上更多美育的智育色彩。如，執(zhí)教《小露珠》一文，小露珠應該是就在學生身邊唾手可得的，但真正能停下來去觀察它的學生卻少之又少，教師應在課堂上向學生提出明確的觀察任務，并精心指導學生抓住特點去觀察，從而知道因為有了它，植物才會有變化，也知道因為有了它我們每天司空見慣的早晨才會更美。這樣，學生學習課文時就能如魚得水，得心應手了。再如，《夕陽真美》一文就可以指導學生去觀察夕陽，領略夕陽的無限之美；《云房子》一文就可指導學生去觀察雨后白云的變化，了解它的姿態(tài)萬千，變化多端。這樣，在立于實踐生活基礎上的再創(chuàng)造，給萬事萬物賦予更深刻的情感與獨立色彩，才會使閱讀更有內涵。

此外，創(chuàng)造性閱讀還應具有以下一些心理特點：首先是生動的想象，主要指不能完全受讀物制約，應帶著被讀物所喚起的想象和思考和讀者鮮明的個性色彩或主動精神去積極發(fā)現(xiàn)新的內涵。其次是要有批判的思維，這是創(chuàng)造性閱讀最重要的心理品質。不同讀者在不同生活背景下的閱讀是完全不同的。而真正生活化的閱讀應該站在時代生活所給予我們的認識高度來提出疑問，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新。例如，在談到《荷塘月色》時一般都傾向于表達作者“淡淡哀愁”“淡淡喜悅”，而在與學生交流中，一些學生則根據(jù)時代背景認為朱自清先生是在以樂寫哀，表現(xiàn)一種超脫寬慰的境界。這正是一種敢于批判、敢于結合個人認識的重新解讀。再次就是要有創(chuàng)新的意識，創(chuàng)新意識的一種重要表現(xiàn)形式是原型啟發(fā)，

這就需要更多的生活積累與沉淀。只有真正做到生活與閱讀你中有我，我中有你，才能創(chuàng)造出更多有價值的鑒賞與解讀。教師在課堂上指導學生進行創(chuàng)造性閱讀時要注意課堂閱讀教學應盡量還原生活，并盡量貼近學生的生活實際，將教學活動置于逼真的社會背景之中，從而激發(fā)學生聽、說、讀、寫創(chuàng)造、賞析的強烈愿望，將教學的目的要求轉化為學生的內在需要，讓他們在閱讀中學習，

在閱讀中更好地生活。蘇藿姆林斯基一再地告誡說：“在中學各科，特別是人文學科的課堂教學中，直接打動人的心靈、意識和良心是教育藝術的核心。”而學生的心靈與意識又是生活錘煉的積淀，那我們的教育者又有什么理由不將閱讀與生活接軌呢？

通過上述對閱讀教育生活化的探討，我們還是可以看到未來語文閱讀教育的希望所在。如果以上閱讀教學策略都能真正應用到我們的教學生活中，我想我們的學生所收獲的不僅僅是好的閱讀習慣，更重要的是在不斷的閱讀生活中完善的個性。作為一線語文教師，我們也必須在我們的能力范圍之內，盡我們最大的力量來普及閱讀生活化的深度與廣度，從而使閱讀真正內化成實際生活的一部分，這樣對完善人格，創(chuàng)造和諧氛圍的文化環(huán)境、社會環(huán)境都有最重要的意義。

（作者單位 山東省濟寧市第十八中學）