中職藥劑專業工作過程導向課程設計實踐研究

黃晟盛

摘 要：本文在研究諸多工作過程導向課程設計實例的基礎上，對中職藥劑專業藥物制劑技術課程進行設計，詳細闡述了課程設計的具體步驟及其實施效果。

關鍵詞：工作過程導向 藥劑專業 課程設計

“十二五”規劃明確提出加快經濟轉型，改造提升制造業。發展職業教育，培養高技能型人才是助力轉型的重要手段之一。但是我們也清楚地認識到，當前通過中等職業學校培養的專業人才仍然不能完全滿足經濟發展的需要，距離社會認可還存在一定差距。

要讓職業教育培養的人才能達到由“中國制造”向“中國創造”轉變的要求，就必須提高職業教育的質量，其中很重要的方法就是教學課程的改革。綜合眾多專家學者的觀點及國內外的成功經驗，在課程改革的具體做法上，應該實現相應的轉變，即從基于知識存儲的學科體系，走向基于知識應用的行動體系；從基于做加法的局部求得整體，走向作積分的整體把握局部；從基于顯性的技能和知識習得，走向隱形能力的內化與升華。應用型、實用型是當前職業教育人才培養的

重點。

一、工作過程導向教學課程實踐研究現狀

近年來，對我國職業教育課程建設影響最大的，當數德國的學習領域課程方案。這一方案最本質的特征，就是提出了工作過程導向的課程理論。工作過程指“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”。工作過程導向的課程有別于傳統學科體系下的課程，與完成某些典型職業任務相關的知識與技能都應在課程里體現。工作過程導向的課程的內容不是指向科學學科的子區域，而是來自職業行動領域里的工作過程。

當前，國內職教界以工作過程導向為指導思想進行的課程設計與實踐已經有很多，這些實踐研究為我國職教改革提供了寶貴的經驗。在這些實踐研究中，工作過程導向的課程設計步驟以此為典型：第一步，工作任務分析，根據專業相應工作崗位及崗位群實施典型工作任務分析；第二步，行動領域歸納，根據能力復雜程度整合典型工作任務形成綜合能力領域；第三步，學習領域轉化，根據職業崗位特征及完整思維重構行動領域轉化為學習領域；第四步，學習情境設計，根據職業成長及認知規律遞進分解學習領域為項目學習單元；第五步，課程考核總結，根據工作任務的完成情況和技能水平來量化考核。采用此方法設計的課程打散了傳統的學科體系，將學科化的專業知識點融入職業情境中，注重培養學生的綜合職業能力。

二、中職藥劑專業工作過程導向課程設計實踐

中等職業學校藥劑專業的傳統課程包括藥物制劑技術、藥劑學、藥物制劑設備、藥物分析、藥物化學等等，多數課程偏理論化。相對于普通高校學生而言，醫藥企業錄用中職學生時通常更看重他們的實踐能力。美國哈佛大學加德納教授提出多元智力理論，認為每個學生都有優勢智力區域，都擁有適用各自的學習類型和方法。我國中職學生多數是傳統教育的“失敗者”，甚至被一些觀點認為是“遭淘汰的一批人”。根據多元智力理論，中職學生同樣具備成才的潛能。因此，設計符合職業特點與學生實情的課程，充分調動學生學習的主動性，培養學生的職業能力和關鍵能力，具有十分重要的現實意義。

中職藥劑專業諸多課程中，亟須改革的是面向生產實際的課程。學生完成這些課程的學習后應具備直接上崗的能力。藥物制劑技術是這類課程中最具代表性的一門課。針對藥劑專業的課程改革應以此為例并逐步展開。這門課程的主要內容包括：各類制劑的特點與生產工藝、生產設備的結構與原理、GMP相關知識等等。學生通過該課程的學習，能初步掌握制劑生產所需的專業知識和實踐能力，為面向生產型醫藥企業的就業打下堅實基礎。該課程原授課模式以理論講授為主，輔以制粒、壓片等簡單實驗室實驗。這樣的授課模式完全不能滿足學生實踐能力發展的需要。筆者在實際教學過程中，針對該課程已經進行了初步的改革探索，根據工作過程導向的理論，將課程按照以下步驟設計。

1.工作任務分析

選定恰當的工作任務不但有利于學生快速適應工作崗位，更有利于學生加強對本專業與本職業的認知。該課程針對生產型企業，工作任務與生產相關聯。因此，就該課程而言，工作任務可確定為“生產合格制劑”。

2.行動領域整合

通過工作任務分析，我們確定了工作任務是“生產合格制劑”，但目前市面上制劑品種復雜，倘若一一展開，不僅費時費力，更使得課程失去重點，喪失效率。通過詳細的調查研究，結合企業專家的意見，我們選取了若干個典型制劑作為分模塊教學的各個單項工作任務，包括片劑生產、膠囊劑生產和小容量注射劑生產等等。以“片劑生產”模塊為例，在企業里，完成片劑的生產需經歷多個工藝環節，包括原輔料的粉碎篩選混合、顆粒的制備、片劑的壓制、片劑的包衣等等。每個環節都是一個單獨崗位，每個崗位都有相應的工作任務與職業能力要求。學生完成一個模塊的學習后，能具備處理典型工作任務的能力，能掌握一系列崗位的綜合職業能力，并在復雜的、邏輯的崗位輪崗過程中提高了自身的職業素養，形成有利于個人終身發展的關鍵能力，諸如學習能力、人際關系處理能力

等等。

3.學習領域轉化

梳理各個崗位涉及的專業知識點，從學生實際情況出發，把完成每個崗位工作所需具備的基本職業能力以學習目標的形式展現。要求學生在學習過程中，掌握相應的專業知識和實踐技能，發展職業能力和關鍵能力，并最終完成生產。學習領域的構建要和行動領域的各個環節一一匹配。構建思維應完整，要能呈現出崗位特征。比如在片劑的壓制崗位，學生的學習目標根據行動領域的要求有不同的劃分。

（1）職業能力目標：掌握壓片機的主要結構與工作原理；掌握片劑的特點；熟悉片劑常見輔料的種類與作用；掌握片劑質檢的方法；能熟練使用壓片機并能進行維護保養；能解決壓片生產過程中遇到的常見問題；

（2）關鍵能力目標：學會小組配合、善于溝通，高效完成片劑生產；學會閱讀資料，通過課外手段解決課內遇到的實際問題；學會小結，坦然面對自己的“得與失”。

這些目標的實現，需要學習情境有針對性地設計。

4.學習情境設計

培養中職學生的職業能力時，學習情境的設計要盡可能地貼近實際，學習內容的選擇要能體現職業特征，這樣才能充分調動學生學習的積極性與主動性。筆者學校在這方面投入很大，在校內建成一個制劑實訓基地，把醫藥工廠搬進了學校；同時為彌補注射劑等劑型受場地、設備限制而訓練不足的情況，專門引入一套制劑生產仿真軟件。這些保障讓藥物制劑技術課程的學習情境設計如魚得水。該課程各模塊中崗位上的學習情境設計如下：

課堂授課時，學生被分為四組，分別是倉庫組、生產組、質檢組、QA組。倉庫組負責物料、設備零件、工器具的管理；生產組負責完成當天生產任務；質檢組負責對產品進行質量檢查；QA組全程參與各個組的活動，負責對各組進行評價與小結。生產過程中涉及的文件填寫、規范化操作和質量控制均按照企業的實際生產要求進行。

學生被賦予職業特征后，能快速進入工作角色，主動地去了解與角色相關的職業知識，在實際操作中遇到問題會積極探究解決方法。與此同時，老師的角色也發生轉變，從以往的主導型變成輔助型，從知識灌輸者變成引導者。在教與學的互動中，學生學習的主動性充分被激發。通過完整的一輪學習，即完成一次四組輪換后，學生的職業能力、學習能力得到明顯提高，并且在輪換過程中掌握了一定的組織協調能力和人際關系處理能力。

5.課程評價構建

在筆者學校實踐過程中，工作過程導向課程評價體系主要由崗位評價、典型工作任務模塊評價與課程評價三部分組成。其重點在于崗位評價，崗位評價依據來源于四部分：生產結果評價、學生自評、QA評價與教師評價。生產結果評價指客觀評價學生完成崗位工作的成果。學生自評指學生完成崗位工作后對自我實踐過程的直接評價。QA評價側重于工作過程，QA組成員全程跟蹤被評價者的整個操作流程，并提出自己的建議與意見，這實質上是學生之間的主觀互評。教師評價注重全面與公正，鼓勵或肯定學生的自我評價，補充或糾正學生間的互評，之后給出相對客觀的結論。將上述評價結論按一定權重統計，得出崗位評價結論。而將一系列崗位評價結論，按其內在邏輯梳理統合，可觀察到學生在完成典型工作任務過程中的變化，并能得出該模塊的整體評價結論。最后，數個模塊評價結論有機整合，課程評價結論顯現。

采用過程化評價體系，學生的各方面能力能比較全面地展現。有效并準確地評價可以激發學生的內在動力，促進學生開展自主學習。同時，在崗位工作過程中獲得的肯定與成果會使學生感受到成功，會進一步促使他們積極、努力掌握職業技能。

三、結束語

基于工作過程導向的課程貼近生產實際，避免了傳統職業教育與真實工作過程相脫離的現象。學生通過這類課程的學習，其職業能力與關鍵能力都能獲得提升，這同時也對教師提出了更高的要求。教師除了要具備扎實的理論基礎外，更需要掌握熟練的操作技能，要不斷向雙師型、師傅型教師轉化。如今，工作過程導向的教學改革正快速展開，但我們也認識到這之中的困難與阻礙：傳統的學科體系觀念根深蒂固，校園內實訓基地與設備仍然欠缺，校企合作流于形式等等。困難無法阻礙發展的腳步，我國職教事業在各方共同努力下會更加美好。

參考文獻：

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