中學語文教學中課堂評價語的誤區

朱丹華

課堂評價語，就是課堂教學中教師對學生的學習行為進行評判時所使用的語言。客觀、正確的教學評語，是學生及時獲得信息反饋的重要手段。通過這種途徑，學生可以了解自己的學習情況，找出學習的差距，檢驗學習中的得失，從而調節學習過程，改進學習方法，優化解題思路。同時，教師積極的評價語言，是使學生產生心理滿足、強化學習積極性、促成主動學習的一種有效手段。學生經常會依據獲得的外部評價，逐漸培養自我評價的能力。

一、中學語文教學中課堂評價語存在的誤區

1.漠視學生的表現，對語文課堂“無言以對”。

面對學生的精彩發言，有些語文教師常以含糊不清的詞語作為評語，對學生回答的內容不置可否。如某教師在講授蘇軾的《念奴嬌赤壁懷古》時，指導學生朗讀，以體驗蘇軾的豪放詞風。學生朗讀后，教師的評價是“讀得不錯”，“讀得很好”。這種單調乏味的評價語，只是“廉價”地評價了學生的學習成果，并不能明確指出作答的實質或問題所在，教師的表揚就失去了針對性。學生感覺讀得很好的地方得不到教師的肯定，感覺不知如何處理的地方得不到修正，導致學生求知不深入，淺嘗輒止。這樣的語文課堂教學顯得死板、僵化，讓學生感到厭倦，極大地影響了學生的學習積極性和主動性。

2.明顯的情感偏差，導致評價語言過其實。

情感偏差造成語文教師的評價語感性成分多于理性成分，甚至完全被感性成分所占據。有些老師一味要“保護學生”、“賞識學生”，曲解“賞識教育”，對學生回答中存在的錯誤視而不見。如，某作文課上，一位老師讓學生把“我第一次”這個作文標題補充完整，以下是該教師和學生之間的對話：

生：我第一次逃課。

師：這位同學真聰明，能夠把生活中的不平凡事聯系到寫作上來。

（不好意思的學生見老師沒有否定，信心大增）

生：因為這個題目沒人寫，其他的又沒有新意不夠刺激。

師：能夠逆向思維，打破常規，這是創新的表現很好。

學生對作文標題的補充似乎沒有什么問題，但從教育的角度來考慮，教師應對某些行為和觀念予以糾正。上一事例中，教師對學生的評價存在明顯不足，勢必使學生自我感覺良好，可能會鼓勵學生學習上的浮躁情緒，不利于培養學生積極健康的寫作態度和人生態度。因此，當學生的發言出現錯誤時，善意的否定性評價必不可少。

二、中學語文教學中課堂評價語存在誤區的原因

1.學生是虛幻的主體。

毋庸置疑，學生應是學習和發展的主體，語文課堂教學必須根據學生的身心發展和語文學科本身的特點，關注學生的個體差異和不同學生的需求。但有的語文教師只是在理論上承認學生的主體地位，而在自己的日常教學中仍然堅守“教師中心主義”的傳統立場，只關注課前的預設，認為對學生課堂生成的行為、表現狀態的關注，只是自己課堂預設的零星點綴或附屬，忽視了學生發現問題和主動提出問題的能力。表面上，課堂上確實充滿了師生交流的熱鬧場面，但實質上，仍是教師主導教學、主宰課堂的一切，學生被迫跟著教師的步調走，沒有實際的話語權，他們只是虛幻的主體。

2.學生成為了盲目的主體。

語文是一門綜合性較強的人文學科。在課堂上，教師必須尊重學生獨特的感受、體驗和理解。但在現實的語文教學中，很多教師卻片面地認為尊重學生的感悟就是尊重學生的一切想法，將評價語簡單地等同于表揚，不恰當地使用激勵性評價，沒有真情和激情，沒有亮點，不作區分地評價為“好”、“太好了”、“不錯”、“真棒”、“比老師還聰明”、“掌聲鼓勵”。有的教師甚至在學生出現錯誤時還一味“激勵”學生，完全置學生嚴謹科學意識的培養于不顧。這種庸俗化、形式主義化的評價，是教師責任的缺席，它比過去的“滿堂灌”更有危害。其實質仍是一種變相的評價重心偏移——忽視了學生“學”的行為，讓學生在錯誤的道路上越走越遠，使學生成為盲目的學習主體。

三、中學語文教學中課堂評價語該如何轉變

1.評價應回歸真實，以開發學生的最近發展區。

前蘇聯心理學家維果茨基認為，教師需要了解學生發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平，另一種是通過努力可能達到的潛在的發展水平。這兩個發展水平之間的幅度稱為最近發展區，教育的作用就是開發學生的最近發展區。因此，語文教師的評價語必須以促進學生的全面發展為目標，堅持以積極評價為主，從正面加以引導，向學生傳達真實的信息，使其發現并開墾自己的最近發展區，這就要求語文教師密切關注課堂上學生的學習狀態，實事求是地分析，恰如其分地評價，并不隱瞞學生在思想和語言上的錯誤和缺點，始終堅持一分為二地進行評價，既尊重學生的感悟和理解，又對他們出現的錯誤進行引導，尋找學生個體獨特的真實，使他們對自己有一個全面的了解，明白自己已經具備的能力和潛在的能力，從而激發起他們對語文的學習興趣。

2.評價應投入真情，以激起學生的情感體驗。

語文是人文性與工具性的統一，它以文字為載體，承載著人的情感與意義。語文課堂是學生、教師與文本三者相互作用而生成的一個豐富多彩的情感世界，教師評價語言的情感投入對課堂的構建具有十分重要的作用。因此，一名合格的語文教師必須善于運用具有人文感染性的情感語言，調動學生的相似經歷，引發他們的思想交流，促進他們的情感共鳴，使學生獲得深入的理解和心靈的觸動。這不僅照顧到了文本的內容與特點，還關注了學生的情感需求，從而激起他們的情感體驗。一位語文老師在講解《再別康橋》時，有如下一段評價語：詩人即將與心愛之地分離，“執手相看，竟無語凝噎”，只有輕輕地走來，在最后的時刻投入康河的懷抱內，感受康橋往昔的柔情與嫵媚。夕陽中的新娘，可望而不可即；水中的青荇油油地在水中招搖，欲成為其中的一部分，卻告之不許；裝滿星輝的夢舟揉碎了，一種不愿離去但被迫離別的痛苦躍然心頭，最后只能強忍心中的痛，悄悄地離開，不帶走一片云彩。

這位老師用一種文學化的語言訴說了徐志摩離別時內心的痛苦，其中的許多修辭語直接觸動了學生的心靈，調動了他們情感的相似經歷，使他們身臨其境，獲得一種情感碰撞的體驗。這不僅拉近了師生之間的距離，產生了情感共鳴，而且架起了學生通向文本的橋梁，縮短了學生與文本的距離，從而使學生更好地感悟文本，獲得求知的愉悅和美的感受。

3.評價應注重相互交流，促進師生間的合作學習。

建構主義學習理論認為，學習是在一定背景下，通過人際間的合作活動而實現意義建構的過程。因此，課堂評價應在師生間平等對話的合作進程中進行，教師與學生之間相互溝通、理解建構一個對話型的評價環境，讓他們在交流中敞開胸懷，獲得情感上的升華。

課堂評價語，是教師在課堂教學中以口頭形式判斷學生學習進展程度的語言，為學生改進學習提供了依據。教師在課堂評價時，不僅要關注學生的學業成績，更要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。課堂教學中，教師的評價語一方面要以“學生的發展”為本，另一方面要不拘一格，因人而異，因時而異，因課而異。這不僅會喚醒學生學習語文的自信，激發學生熱愛語文的興趣，還會促成課程目標的積極實現，從而激勵學生自我發展，自我完善。