解讀文本的三重視角

文本一詞，源于拉丁文的texere，本是聯結、編織的意思。文本定義頗多，一句話、一件事、一個人等被用話語記錄下來，都可被視為文本。什么是解讀？新出版的《現代漢語規范詞典》收錄該條，稱：“通過分析來理解。”文本解讀是讀者通過閱讀從文學文本中獲取和解釋意義的過程。它的價值在于實現作者與讀者的交流，即通過自己的實際去走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解。作為小學教材的文本解讀，一般來說要經歷三重視角的摩挲。

第一重視角——讀者視角

教材中知識的創造者是成人，它們最初被創造出來的時候，并不是為兒童和學生做準備的，因而不是以他們為閱讀和使用對象的。每一本教材中的知識背后都有原始形態和原始價值。所以，正如特級教師沈大安老師所言，讓我們暫時忘卻教師的身份、教學的任務，以一個普通讀者的放松心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。這是一種非功利的閱讀，是一種以感性為主的閱讀。這種閱讀是文學作品教學的前提和基礎。我們要將自己視為一個讀者，要沉下心來細讀文本，要想方設法讓自己讀進去、想進去、走出來、細品味，通過品析詞句，讓文章蕩滌我們的心靈。“我是純粹的讀者”這既是對作品的尊重，也是敞開心扉，舒展性靈，與文本傾情的對話。

對教師而言，讀者視角具有“原點價值”或“原始價值”，它是一本學科知識的根基和源泉。我們一定要用語文教師的敏感捕捉課文中的魅力。比如干國祥老師在解讀人教版四年級課文《自然之道》時，以讀者視角看到了課文要批判的是人類從自己的偏見出發，把動物區分出貴賤善惡，從而依據這些人類標準對自然進行干預；而沒有從自然的整體來看待動物之間的平衡，以及生命在這種動態平衡中的生生不息。所以課題《自然之道》里的“自然”不是大自然的意思，而是出自《道德經》中所說的“天地不仁，以萬物為芻狗”“人法地，地法天，天法道，道法自然”，指“自然而然”之意。

第二重視角——教師視角

當以教師的視角來解讀，就是我們的專業化解讀。華東師范大學的李政濤教授曾說過，“看待同樣一個數學問題，數學老師和數學家不一樣，看同樣一部文學作品，語文老師和文學家也不一樣。”教師們走進課堂的時候，考慮的重點是如何轉化：轉化為教學目標、教學過程和教學方法，最終轉化到學生那里去。教師對教材文本其實在進行著再創造。在這個意義上，“超越教材”不僅是可能的，而且是必要的。作為教師視角，必須解決三大核心問題：我到底教什么？明確教的具體落腳點，也就是教學重點。我為什么要教這個內容？幾個理由。我如何教？選擇哪些恰當的方法。這需要做到以下幾點，一是深入領會文本思想，準確洞察作者寫作的背景和寄托的主旨；二是深入把握文本特征，即對文本的結構、語言、文脈了然于心；三是深入理解文本內涵，即對重點、難點、疑點心中有數；四是深入揣摩編者意圖，充分設想文本應著力發揮哪一方面的“例子功能”，以便使教學有的放矢。

比如《烏鴉喝水》這一課是一篇充滿童趣的文章，描寫了一只口渴的烏鴉到處找水喝，它發現了一個裝有半瓶水的瓶子，可是由于瓶口太小，喝不到水。烏鴉通過動腦筋想辦法，把瓶子周圍的小石子往瓶里裝，水升高了，烏鴉喝到水了。文章開始作者用“到處”說明小烏鴉口渴的程度及找水的焦急心情，“看見一個瓶子，里面有半瓶水”的驚喜，緊接著用“可是”，話鋒一轉開始說明喝不到水的原因；第二段使用“看見”“許多小石子”，說明小烏鴉善于觀察，交代解決問題的依據；“終于”說明了左思右想歷經波折最終想出了辦法；用“叼起”“一顆一顆”等具體說了烏鴉怎么做的，用“漸漸升高”“喝著水”的結果印證此辦法可行，是個好辦法。課文內容短小，以“喝水”為線索，圍繞“烏鴉急著找水—喝不著水—想辦法喝水—喝著水了”這一系列變化過程，采用簡潔生動的語言，描繪出“仔細觀察，遇到困難積極動腦，想出辦法解決難題”的烏鴉形象。告訴我們遇到困難不要怕，仔細想，動用有利條件，肯定有辦法。

通過如上分析，筆者在教學本課的時候，就努力通過以下方面落實此文本的教學價值：1.角色自居。本文中，唯一的主人公是烏鴉，我們既可以是旁觀者，又可以進行角色換位，把自己當成那只烏鴉，或著急或驚喜或思考……這種生動的體驗可以感受到故事的魅力，深切理解內容，進而領會主旨，完成心理的滿足。2.抓住文中關鍵詞句，理解前后的因果邏輯關系。教學中突出以讀為主，以讀促思、聯系實際練說話等方法，調動學生主動參與，積極思考發現。如抓住“到處”“終于”“一顆一顆”“漸漸”等詞語，深入理解，以點帶面，學生的理解能力、朗讀能力都有所提高。力求通過教學讓思維的火花閃現在語文課堂，讓我們學生變得更聰明，更能夠在合宜的背景下理解事物。擴大教學的空間，讓學生在廣闊的生活中學語文，同時也實現了對創新能力的培養。

第三重視角——學生視角

教學的成功建筑在對兒童的理解上，兒童的閱讀心理與成人有著很大的差異，他們重直覺把握，重感性體驗。因此，需要教師擁有一雙孩子的眼睛，站在學生角度，從學生成長需要出發思考，用兒童的心靈去親近教材文本，用兒童的眼睛去發現教材文本中屬于兒童文化創造的那些特質。為此，教師需要設想：如果我是學生，初次遇到這樣的教學內容，我是否有興趣？我理解這些知識的具體困難和障礙在哪里？我該如何學習，把這些書本中的知識、老師教的知識轉化為我的知識？

那么我們應該怎么做呢，一是了解學生學習已有的基礎，二是找準學生閱讀文本時的興奮點，三是分析學生學習的困難。

還是《烏鴉喝水》一文的教學，筆者就學生狀況、學生視界這一塊，也進行了詳細的分析。《烏鴉喝水》根據《伊索寓言》中的一篇改編而成。在寓言的相關已知領域，學生從幼兒時期就通過讀課外書開始接觸，比如《烏鴉和狐貍》《農夫和蛇》。他們對寓言并不陌生。但在初次閱讀的時候不一定會關注到文章表達的道理。這需要在教學中通過一些變式提問，如“烏鴉想到了什么辦法，這個辦法管用嗎？它是一下就想出來的嗎？”等層層推進。寓意的揭示也不一定非要是這個故事告訴我們什么，也可以換做“這是一只怎樣的烏鴉”或“你喜歡這只烏鴉嗎，為什么？”等類似相關問題，引發兒童的同理心，進而構成順應與同化。閱讀中，學生已有一些圈圈畫畫等一定的閱讀方法，本課將進一步提示和鞏固，有意識地在引導學生整體閱讀、了解內容、邊閱讀邊思考的過程中，訓練聽想記的融合，大膽、規范的表達。同時根據學生實際，嘗試一種高難度挑戰：試著用一兩句話概括主要內容。進一步提升學生對于文本的綜合把握，從思維上進行整合概括。在讀寫結合方面，尋求突破常態的仿寫句式的遷移，而轉向不同情境的遷移、遭遇不同問題的遷移、不同角色間的遷移等，擴大讀寫結合的內涵和外延。

如上三重即讀者視角、教師視角、學生視角的解讀，是相互勾連、不可割裂的整體。讀者視角是課程與教材知識的源泉，學生視角是教師視角的依據。唯有經歷這三重視角的層層推進，我們才能真正走進文本、走出文本、游刃有余、渾然天成地實施教學。

（孫靜，淮陰師范學院第一附屬小學，223001）

責任編輯：顏瑩