研讀教材的藝術

時志方

【內容摘要】課堂教學是“臺上”功夫，課前準備則是“臺下”功夫，而研讀教材則是基本“功夫”中的一種。它既是一門技術，又是一門藝術。筆者認為要想練好這門“功夫”有三點不容忽視：首先，在觀念上確立學生的主體地位，并雄視教材。從學生的“學”出發，重視教材而不囿于教材。其次，在解讀教材的時候先要從形式到內容，解決理解的問題，再從內容回到形式，解決寫的問題。第三，置換教師身份，實現與文本的多重對話，多元地解讀教材。

【關鍵詞】教材 內容 形式 對話

常言說得好：臺上一分鐘，臺下十年功。小學語文課堂教學類似于“臺上”的表演，而課前準備則是“臺下”的功夫?！斑@節課我準備了一輩子”這句話不是一種誓言，也不是一種承諾，而是明明白白擺放在我們面前，必須實實在在去做的事情。上課前的準備工作有許多，例如：學習《課標》，了解學生等。研讀好教材是基本“功夫”中的一種，既是一門技術，又是一門藝術。課堂上老師、學生、教材三者之間會進行錯綜復雜的對話。教師是主導者，像節目主持人，要想組織好這場對話，就得藝術地做好課前研讀教材這門“功課”。下面就我的工作實踐，談幾點這方面的思考：

一、確立學生的主體地位，雄視教材

研讀教材是教師在備課的過程中，研究即將教學的課文、藝術地處理教材、對教材進行再創造的過程。過去，教師研讀教材就要弄清楚課堂上老師需要“教什么”和“怎么教”這兩個問題。而隨著學生主體地位的確立，老師更重要的是需要花時間去研究學生“學什么”和“怎么學”的問題。要求在把握教材的基礎上，依據學生的學法，選擇教法，達到在課堂上“用教材教”的目的，而不是“教教材”。

為了達到“用教材教”的目的，我們要做的第一件事情應該是研讀《語文課程標準》?！墩Z文課程標準》中已經把小學六年中學生在每個年級段應該達成知識、技能、情感、態度、價值觀等方面的目標分配得非常清楚。一位小學語文老師如果能把《語文課程標準》了然于胸，他的眼界一定會高遠，教學設計一定會闊大。我們要做的第二件事情是研讀全套教材，至少是一個學段的教材?！墩Z文課程標準》中“課程內容與目標”是以學段來制定的，只有在讀了一個學段的教材之后，你才能把握好應該在哪個年級、哪個學期、哪篇教材中實踐應該學習的內容和達成的目標。新學期伊始，我們需要依次研讀：某一冊教材，某一個單元的教材，某一篇教材。

心里有學生的主體地位，腦中有《語文課程標準》這把標尺，我們就能夠做到居高臨下地雄視教材，讓教材為我所用，而不是我為教材所囿。

二、從形式到內容，再從內容到形式

學習一篇課文，首先是從形式到內容，這個過程解決的是理解的問題。一篇文學性課文，它的形式包括體裁、語言、結構等方面。例如：蘇教版四年級上冊教材中的《秋天》是一首現代詩，《普羅米修斯盜火》是一篇希臘神話故事，《田園詩情》是一篇散文，《說勤奮》是一篇議論文……即使是一篇應用文體也會有形式上的特點。例如書信，就有稱呼、正文、結語、署名和日期等形式要素。一篇課文的內容則包括題材、情節、主題等。形式是給閱讀者的第一印象，我們研讀教材也必須從這里入手，進而理解課文所要表達的思想情感，把握課文的主要內容。就像你要了解一個人一樣，第一眼看到的是他的長相，是男是女，是胖是瘦，是高是矮等，然后接觸到的才是這個人的內心世界。

從形式到內容之后，還有個從內容再到形式的研讀，這是解決寫作的問題。前一個回合研讀的是“寫了什么”，后一個回合研讀的是“怎樣寫的”。隨著“怎樣寫的”這個問題的出現，自然會延伸出“為什么這樣寫”的問題。當你弄明白了這樣的內容為什么用這樣的形式而不用那樣的形式來表達時，反過來，你就能知道表達什么樣的內容就該采用什么樣的表達形式了。這是我們學習語文的兩大目的。

例如：蘇教版四年級下冊有《云雀的心愿》一文，從形式上來看，體裁屬童話，在語言形式上以小云雀與云雀媽媽的對話為主。從內容上來看，是普及科學知識的文章，告訴學生森林的重要作用，號召大家植樹造林，保護我們的家園。解決了理解的問題之后，我們還得從內容再回到形式，追問：課文采用了怎樣的形式把內容呈現給讀者？（課文的體裁是科普童話，以人物的對話描寫為主。）為什么要采用這樣的形式？（閱讀的對象是兒童，適合兒童的年齡特點。將科學知識包含在故事中，既淺顯易懂，又能引起讀者的興趣。）這樣的一個過程解決了如何寫的問題。

三、置換教師身份，實現與文本的多重對話

語文教師在研讀教材的過程中當以多種身份出現，實現與教材的多重對話。研讀者的第一重身份應當是一位讀者，面對的文本就是一篇純粹的作品。通過閱讀、理解、感悟和體驗，讀懂文本“寫了什么”。研讀者的第二重身份應當是一位教者，面對的文本是“教本”。從準備教學的角度出發讀懂文本是“怎樣寫的”和“為什么這樣寫”，思考如何幫助學生讀懂文本，讀懂文本“寫了什么”，“怎樣寫的”和“為什么這樣寫”。研讀者的第三重身份是學生，面對的文本是“學本”。從這個視角去揣摩學生的心理，明確學習的重難點，推測學生的學習方法，并依此改進自己先前預調的“教法”。當你以這三重身份研讀完教材之后，課堂上生成的問題，你一定能游刃有余。

教師除了置換身份與文本進行多重對話外，還需要與教材的編者進行對話。幾篇文章為什么要安排在同一個單元，哪篇文章安排在前，哪篇文章安排在后，編者都是有意圖的。安排在同一個單元中的文章必定有他們的共同之處，即這個單元的教學重點。我們在研讀的時候要能準確地把握住他們的共同點，才能使教學輕松高效。我們在與編者進行對話時還要關注每篇課文后面的思考與練習，這些思考與練習是編者在暗示這篇課文字、詞、句、段、篇和聽、說、讀、寫訓練的著力點。

教材是學生閱讀與寫作的范本，研讀教材與讀文學作品是一個樣的，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”這句話同樣適用于此。因此，對于教材的研讀是無止境的，是多元的。借鑒前人和他人，并有自己的眼光，我們一定會把教材研讀得越來越豐富。

【參考文獻】

[1] 中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2011年版），北京師范大學出版社，2012.1.

[2] 成授昌. 小學語文新課程課堂教學藝術論，中國文史出版社，2007.7.

[3] 楊九俊. 語文教學藝術論，江蘇教育出版社，1994.12.

（作者單位：江蘇省揚州市邗江區公道鎮中心小學）