依據“三性”確定說明文教學內容

李忠發

說明文教學內容的確定，與其他文類相比，好像不成問題。事實絕非如此，正是由于師生認為說明文簡單，而造成在選擇內容上過于隨意，走向不確定，混亂、浮泛。因此，說明文“教什么”的問題，比其他文類尤顯急迫、重要。說明文的知識性、科學性、客觀性、實用性和龐雜性，決定了其教學內容選擇的困惑和艱難，這對教師的文化科學素養，再學習，豐富和提高學科知識及學科教學知識提出了挑戰。究竟說明文“教什么”更符合它的“文本性”？才適合學生的需求？能改變目前師生的漠視，走出低效的現狀？

在語文課程標準的前言部分，對課程性質與地位是這樣定位的：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。就教材而言，不同類型的課文相互補充，豐富學生的閱讀，積累語言，培養語感。在原先的教學大綱中，如果說文學作品較多地強調了在人文精神方面的熏陶感染作用，那么說明文則較多地體現了語文學科工具性和實用性原則的要求。而新課標對說明文閱讀提出的文體知識幾乎為零。新課標主要從情感、態度、價值觀方面提出要求：“閱讀科技作品，注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法。”因此，我們要審視以往的教學，防止兩種傾向：

1.防止以學習說明文的知識為重點

說明文教學絕不僅僅是讓學生學會一點所謂的說明文知識。以前我們在教學說明文時，特別強調文體知識的傳授，什么特征、順序、方法等可以列出一大串。光是說明順序，就有全文順序和局部順序，有時間順序、空間順序和邏輯順序。邏輯順序里又有由因到果、由主到次、由表及里、由特殊到一般等。講了這么多知識，學生學習說明文的效果如何呢？所以，說明文教學不要糾纏在文體知識上，不要過分追求文體知識的完整性，不要只見樹干不見枝葉，把說明文當做可供解剖的木乃伊。當然，也不是一點都不講，而是根據文章的不同情況，恰當精要地給一點提示，做一點點撥，學生略知一二即可。

2.防止以積累文中介紹的知識為重點

我們教學時可能會想，新課程不是提倡積累嗎？文章講了這么多科學知識，學生肯定是不懂的，我們應該把這些知識一一講清楚，把文中涉及的科學知識都作一個清晰的梳理，不能讓學生留下任何遺憾。于是，教學重點始終放在對科學知識的詮釋上，結果說明文教學成了科學知識普及，這也是教學觀念上存在的一個誤區。其實，在當今知識爆炸的時代，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”已經成了人們的共識。現在，各類媒體及互聯網所傳播的信息不計其數，學生接觸信息的渠道多種多樣，學生知道的東西，教師未必知道，教師已經不再是知識的權威。試想，對課文中涉及的科學知識，我們又有多少清晰全面的了解呢？再說，學習說明文，不僅是為了讓學生掌握更多的知識，更是為了開啟學生探究未知世界的好奇心，培養他們實事求是的科學精神和思維品質，促進他們聽說讀寫能力的全面提高，進而形成厚實的語文素養，這才是說明文教學的歸宿及意義所在。

長期以來，說明文學習不太受學生重視，甚至被忽略，這是因為說明文一般平實，缺乏形象性。教師上課時，再那么一“肢解”，“抽血去肉”，剩下說明對象、說明順序、說明方法幾塊“骨頭”讓學生啃，結果學生只能由被動應付變為厭學說明文。另外，就算在考試、練習中能做出較機械的有關說明方法、說明順序等習題，仍不能否認學生實際的說明文閱讀能力與說明文寫作能力較差的事實，不少學生雖能寫出好的記敘文和議論文，卻寫不出像樣的說明文。就目前三種基本文體教學來看，說明文教學是較為薄弱的環節。實際上，從語文教材所選用的說明文來看，許多都是既有豐富的知識，又通俗易懂，富有情趣，能激發學生興趣的文章，不僅給人以經驗和智慧，而且給人以啟迪和開拓。

關于說明文教學內容合宜與否、正確與否的一些具體的標準和理據，可能涉及以下方面：教的是不是“語文”，教的“語文”是不是符合語文教學特定的目標，教了什么樣的語文知識，是否正確、新穎，等等。這是大的方面。還有小的更細致的方面，如教的內容是否符合這篇課文的文體特性，是不是這篇課文最具特色、最精彩的方面，是不是學生最需要的知識。這些概括來說，就是以下三個方面：語體特性，學情特性，文體特性。

理據一：教學內容要符合語體特性

說明文語體是科學語體，這是一種學生日常生活經驗中所沒有機會體驗到的語體，科學語體只能在書上才能學到，這是一種非常純粹的書卷語體。筆者認為，說明文閱讀教學中雖然首先要學生了解文本傳達的信息，但更主要的是了解并學習文本是如何傳達信息的。因為閱讀教學的目的是要學生掌握一種閱讀的圖式（一種程序性和策略性知識），所以，我們在訓練學生的信息篩選和加工能力（說明文最適合做快速閱讀訓練）時，應讓學生明白文本是怎樣傳達和為什么要這樣傳達信息，即進入以理解為目的的閱讀層次，解決學生在說明文閱讀中不能準確理解和把握信息（文章最重要的信息，也就是事物的特征或原理）這個突出的問題。在一次教研活動中借班上課，我讓學生瀏覽《斑紋》相關語段，然后問什么是斑紋，大部分學生看著書也答不出要點。這反映了學生缺乏準確提取文章信息的閱讀技能。要說出什么是斑紋，學生需要掌握說明文語體的定義功能，并非簡單的內容概括。還有像《大自然的語言》，要讀懂什么是物候，物候與氣候的關系是什么，應該讓學生弄清楚作者是如何給物候下定義的，又是怎樣來闡述物候與氣候的關系的。而有些教師在教讀此類課文時，喜歡在文本的文學性語言上做文章、尋找教學點，則是走偏了說明文教學這條道。

《〈物種起源〉導言》的論證架構與語言風格充分呈現了科學論述的特點。在當前學生普遍缺乏論證能力或習慣的情況下， 通過把握文本的組織方式，可以親身體會何為論證， 并見證論證的力量。正如阿德勒所說： “學生閱讀科學著作并不是為了理解那些專業知識， 而是為了理解科學的歷史和科學的哲學。循著科學發展的軌跡， 了解及找出事實、假設、原理與證據相互之間的關聯，就是參與了人類理性的活動， 也許是最有成就的理性活動。”教師可以引導學生從《〈物種起源〉導言》一文中大量使用假設句的體認入手， 通過對諸如“如果耐心搜集…… 各種材料， 加以整理研究， 也許可以得到……”，“如果……對……等事實加以思考， 那么可以推想得到……” ，“如果不能說明……，仍然是難以令人滿意……”，“如果……僅僅歸因于外界的條件是不合理的”，“如果僅僅以……來解釋……關系， 必然也同樣是不合理的”，“如果認識到……還有很多不了解的， 那么，……也就不足為奇了”6個假設句的考查，伴隨科學家的思考， 真切地去感受科學家在怎樣的條件下猜測、推論甚至下結論， 從而見證科學家謹嚴周密的論證力量， 感受科學理性表達的真諦。

理據二：教學內容要符合學情特性

這是從教學內容與學生需要的關聯角度來說的。教學內容的起點是學生的學習狀況。奧蘇伯爾說，教育心理學要研究的問題只有一個，那就是了解學生到底已經知道了什么，要探明這一點，并據此開展教學。教學內容相對于學生來說應該是新的知識、新的感悟。

教學內容要體現師生的認識差異。一個文本往往有多個層面的內涵，選擇對話的適宜層面是教學成功的關鍵。現代閱讀理論告訴我們，閱讀是一個雙向選擇的過程，讀的意義的產生是以文本提供的圖式和讀者接受視野的同構或局部同構為前提條件的，一個文本適合這一部分讀者的視野，但未必能進入另一部分讀者的視野。同樣，一個文本有多個層面，但并不是所有的層面都能夠自動進入讀者的視野，讀者往往只選擇與自己接受視野相應的層面去感受和理解作品。這樣，我們在確定教學內容的時候，就必須考慮師生之間的差異，教學對話應當以這些差異為契機，而不可簡單地停留在學生已經能夠抵達的層面。教學對話賴以進行的前提條件是師生、生生之間對同一文本同一層面的感受理解的差異性；教學對話的目的，是讓文本中還沒有進入學生視野的層面，在教師或其他同學的幫助下順利地進入學生的視野，從而提高學生的理解和鑒賞水平。

如《南州六月荔枝丹》教例簡述：

第一課時的學習重點是掌握文章的說明順序。要實現這個目標，教師可以從三個層面與學生展開對話：一是著眼于全篇，作者從荔枝的果實講到荔枝的產地、系譜和習性，其順序為由實到虛或由主到次；二是著眼于課文介紹果實部分，作者依次說明荔枝的殼、色、形、大小、肉、核等，其說明順序是由外到內；三是著眼于荔枝果實某部位的說明，例如荔枝果實的形狀，其說明順序是從一般到特殊。教學對話應該選擇哪個層面來展開？過去見得較多的是從前兩個層面進行，因為一般人都認為那些是教學的重點。可是，教學效果往往不盡如人意，因為在前兩個層面上，師生的感受、認識無明顯差異，教師講一些學生已經知道的東西，以致師生難以“對起話”來。而第三個層面往往容易為學生所忽略，如果選擇第三個層面與學生對話，能夠取得意想不到的效果。一位教師在教學中就選擇了“形”“色”“產地”三個段落，把每個段落的句子順序打亂，要求學生重新排列，這樣既將教學落實到語言上，又使學生理解了課文局部的說明順序。

理據三：教學內容要符合文本特性

這是從教學內容與課文的關系角度來說的。包括兩個層面，一是要符合課文的文體特性，二是要符合課文的審美特性。前者大一點，一般化一點；后者小一點，更具體一點。

不同體式的文章有不同的讀法。體式的差別有不同的層次，如文學閱讀與文章閱讀是不同的，這是最大的層次區別。而在文章閱讀中，又分為記敘文、議論文、說明文等；在文學作品閱讀中，又有小說、詩歌、散文、戲劇的區別。往下分，還有更細的區分。比如在說明文中，文藝性說明文閱讀就與一般說明文有別：文藝性說明文閱讀應抓住關鍵語句，體味語言藝術。

《斑紋》這篇文章的文體特征不是非常明顯，兼具散文隨筆和科學小品的特點，有人就叫它文藝性說明文。這篇文章兼有科學性、趣味性、思想性與藝術性，它反映了目前文學創作在文體上走向融合滲透的一種趨向，也與現在的人文主義、生態主義有一定的關聯。這篇文章的獨特之處在于寓深刻哲理于個性化的銳利含蓄的語言表達之中。這些太深刻太艱澀的句子的理解，對學生來說也許太難。所以，學生首先需要理解這些句子，然后才能說出它們的妙處，即深入到文本之外，進一步思考與社會、生活的意義聯系。

我校有位教師教學《斑紋》這篇文章，重點是教給學生理解文中句子的技巧方法，并指導他們運用這些技巧方法理解文中的句子；同時，在引導學生理解句子在文中的含義的基礎上，由此而思考，聯想更廣闊深刻的社會生活的意義。

課堂教學片段摘要：

師：這篇文章有很多寓意深刻的句子，尤其是第8、第9兩個自然段中最多。所以我們主要就這兩個自然段中的一些句子來交流分析。

先給大家講講理解文中句子含義的技巧方法（投影）：

1.注意關鍵詞；

2.弄清楚比喻、象征等修辭的含義。

舉例說明：第8段有一句話“一頭鹿的衰老是幸福的”。你覺得這句話的關鍵詞是哪些？

生：衰老、幸福。

師：是的。在我們看來“衰老”怎么可能是幸福的呢？這兩個詞給我們巨大的心理沖擊，“衰老”本是一種生命的悲劇，對于鹿來說卻是一件“幸福”的事情，因為這意味著它躲過了無數次的獵殺，終于走到了生命的盡頭。可見鹿對于幸福的期待的卑微，也讓我們體會到鹿生存狀態的艱難。

聯系現實生活，鹿讓我們聯想到哪類群體呢？

生：弱勢群體。

師：我們身邊有很多這樣的人。“它們的生存狀態是那么的艱難，它們對幸福的渴求是多么的卑微。”這句話表達了作者對像鹿這樣的弱小動物的憐憫和對它們生存狀況的關注。

（在屏幕上投影從第8、第9兩段中挑出來的4句話）

師：下面請大家4人一組，在4句話中任選一句研討其含義，注意運用我剛才教給大家的方法，抓住關鍵詞。另外，等會兒交流時，一定注意要先說清楚你找到的關鍵詞是什么。

（學生討論，教師指導）

師：來看第一句：“所謂素食主義者的自由，不過是肉食主義者暫不征用的幾枚小錢。”

生：我找到的關鍵詞是“自由”和“小錢”。

師：怎么說？

生：在我們看來“自由”應該是無價的，但是在“肉食主義者”的眼里，“素食主義者”的“自由”僅僅是他們的“小錢”而已。

師：嗯。換句話說，對于“素食主義者的自由”，肉食主義者不用花多少代價就可以將它剝奪。還有沒有其他關鍵詞？

生：“暫不征用”。

師：“暫不征用”說明了什么？

生：說明以后會用或者隨時可用。

師：這個同學說得很好！可見這句話的含義是——弱者的自由掌握在強者的手中，弱者沒有真正的自由。

再來看第二句：“道德從來不能敗壞后者的食欲，尊嚴也不曾給前者裸露的脖頸以適當的遮護。”

生：道德不能阻止肉食主義者的欲望，尊嚴不能……

師（提醒）：“肉食主義者”可以替代為？

生（眾）：強者。

師（繼續提醒）：后半句的關鍵詞是什么？

生：“裸露的脖頸”。

師：脖頸裸露在外面意味著什么？

生：生命。

師：“裸露”意味著什么？

生：沒有保護。

師：對，“裸露的脖頸”比喻生命脆弱，沒有保障，請把前面的連起來再說一遍。

生：道德不能控制強者的欲望，尊嚴不能保護弱者的生命。

師：前半句話容易理解，強者為滿足本能的欲望，常常敗壞了道德，那么后半句又是怎么理解呢？

生：尊嚴對弱者來說毫無意義，因為它保護不了弱者的生命，所以死要面子可能沒有意義。

師：這么說，前半句是諷刺強者，后半句是諷刺弱者？

生（眾）：不同意。

師：有人說“寧可站著死，不愿跪著生”。尊嚴雖然不能保護弱者的生命，但并不意味著我們就不要尊嚴了。

……

從上面這段課堂實錄來看，對學生來說，理解這些寓意復雜深刻的句子，雖然依然存在較大的困難，但能比較輕松地找到突破口，從而能夠在教師的引導下漸漸深入，并且最后比較有效地完成教學目標。另外，對教學內容作刪減選擇之后，任務減輕，學生可以集中精力研習難點、重點，使課堂緊張而有節奏，而不是繁重復雜，大大提高了課堂效率，使課堂避免了很多無效勞動，為達成教學目標提供了有力保障。

參考文獻

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[5]王雪亙.中學實用文閱讀教學內容的探討[D].金華：浙江師范大學，2007.

（責任編輯 陳劍平）