大學英語口語焦慮自我圖式研究

龍曉華

[摘 要]本外語焦慮（foreign language anxiety）是指非母語者在使用第二語言或者外語的過程中所經歷的不安、憂慮、緊張和恐懼。盡管外語學習和外語使用過程中的任何一個方面都可能會引起學習者和使用者的焦慮，但是通常而言，在大學英語教學中，又以“說”所面臨的外語焦慮最為嚴重，即口語焦慮現象最為嚴重。本文試圖從自我圖式的角度對大學英語口語焦慮進行分析，在已有焦慮水平的基礎上對口語焦慮者進行更細致的類型劃分，并以此為基礎提出解決對策。

[關鍵詞]口語焦慮；自我圖式；對策

[中圖分類號]H319.9 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）08 — 0140 — 02

歐美學者對于焦慮的研究早在二十世紀四、五十年代就已經開始。Seymour Bernard Sarason在1952年就在《變態心理學與社會心理學雜志》（The Journal of Abnormal and Social Psychology）發表了A study of anxiety and learning一文，文章探討了由測試所誘發的焦慮對受試者在典型的智力測試中的表現可能造成的影響，并且指出適合高焦慮組的受試者的測試狀況是對于將要進行的測試不要給予過多的暗示，而對于低焦慮受試者適合的測試狀況是不要給出錯誤報告。

一、口語焦慮的原因

造成口語焦慮的原因是多方面的，包括教育體系、教學模式、教師的引導作用、文化環境和語言環境和學生個體因素等。

1.教育體系

首先，就教育體系而言，我國的教育體系中，從小學甚至學前教育就開始的英語教育，始終側重的是讀、寫，忽略了聽、說，進入大學教育之后，聽力的訓練逐漸增多，但是口語教學卻始終都是一塊有待開墾的蠻荒之地。雖然部分高校開設了口語課程，但是由于學生實際應用較少，多數的學生對口語課程并未給予足夠的重視，因此學生的口語水平遠遠達不到正常交流的程度。另外，在我國的大學英語教學中，針對聽力、閱讀和寫作的教學學時分配比例遠遠要大于英語口語，而在全國性的英語考試體系中，如大學英語四級考試和大學英語六級考試側重的也是聽力、閱讀和寫作的考評，而對口語考試則設置了更高的門檻，即大學英語四級口語考試的應試者必須要滿足筆試分數550分，六級為520分，也就是說，口語考試的報名資格是以筆試的高分為前提條件的。對于學生的口語培訓過少，但是對于口語提出的要求卻又是最高的，教育體系中的這一矛盾的現狀，是導致學生口語焦慮的一個重要原因。

2.教學模式

教學模式方面，我國的大學英語課堂教學模式為讀寫課堂或者聽力課堂附帶口語訓練，也即口語訓練是附屬于讀寫和聽力訓練，這種教學模式的后果就是口語訓練喪失了自身的獨立性，因此口語訓練自身也就無法構成獨立的體系，大學階段的口語教學也就缺乏系統性。學生處在這樣的教學模式之下，英語口語訓練無法帶給他們循序漸進的技能提升，也無法讓他們得到全面系統的訓練，也就無法提升學生的自信心，這也就必然會加重學生的口語焦慮情緒。

3.教師的引導作用

教師在口語課堂中的引導作用是否積極，以及課堂氣氛的營造是否融洽、積極與熱烈，都直接影響著學生在口語課堂上的焦慮程度。在我國的大學英語課堂之上，教師授課過程多數都是習慣了傳統教學的滿堂灌的填鴨式和一對多的趕鴨式，課堂之上無法使每個學生都最大化的參與到口語訓練中來，課堂教學效果不甚明顯。教師的個人素養，包括語言素養和教學素養，都直接決定著學生的習得水平和習得效果。

4.文化環境和語言環境

客觀的文化環境和語言環境。大學英語教學中的口語焦慮受到文化環境的影響主要表現為我們的中國的文化以內斂為主。我們中國的現代文化是從農耕文化發展而來，農耕文化是一種自給自足的文化，對外界的依賴較小，對外界溝通的依賴也較少，導致我們的文化指向更多的是向內拓展，而不是向外擴張。因此對外交往的熱情和效度就更少，在英語教育上的體現就是“重讀寫，而輕聽說”，“重語法而輕應用”。此種文化氛圍和文化環境所造就的就是學生在外語學習過程中使用英語進行表達和交流的焦慮。我們中國和西方的文化差異體現在“中國人見森，西方人見木”，即中國強調集體性，和全局性，而西方則突出個體差異和個體特質，這樣導致的結果就是在英語教育中，學生更習慣于集體聽課，而畏懼當眾用自己不熟悉的外語進行表達，羞于表達，或者畏懼表達。

另外，學生用英語進行交流的語言環境不是十分寬松。

英語作為國際通用語言，屬于印歐語系，與隸屬于漢藏語系的漢語完全不同。因此，在學生的日常生活中，作為外語的英語的使用頻度的高低以及語言環境的寬松與否就成為他們二語習得過程中影響口語焦慮程度的一個重要因素。

5.學生個體因素

學生個體因素包括學生的性格特質、學生的學習動機、學習動力以及學習策略的選擇等。

而外語焦慮對學生的影響也是顯而易見的，包括影響學生的自信心、自我評價和課堂參與等。

如何抑制過度焦慮，以使得焦慮能夠在適度的范圍內，在正方向上對二語習得起到積極的促進作用，這是我們大學英語口語教學過程中需要解決的問題。

二、外語口語焦慮自我圖式的定義及種類

“自我圖式”（self-schema）是一個心理學的概念，自我圖式即自我概念，是對自我的認知概括，它來源于過去的經驗，組織并指導個人社會經驗中與自我相關的信息加工。是一種人們對其自身擁有的一切信息與屬性的認知結構。社會心理學家的實驗研究表明，當同時呈現給被試驗者一組內容豐富的信息時，被試驗者記憶最多的，是與自己有關的信息。這種現象說明了自我圖式的作用，被稱之為“自我關聯效應”。例如，在給被試者提供一系列的英文單詞，要求被試者識記并重述時，被試者所能夠快速識記下來的一定是與自己有關聯的單詞，或者是自己熟悉的事物，再或者是自己喜歡的事物等等。

而外語口語焦慮自我圖式則是指外語學習者在口語交際的實際或者假想情境中基于自我的認知而形成的持續性焦慮情緒。

籠統地劃分，外語口語焦慮自我圖式可以分為高焦慮者、中等焦慮者和低焦慮者。但是該種劃分的局限性在于即使焦慮水平相同，但是類型也有可能不同，例如高焦慮者，有些高焦慮者自身已經掌握了基本的外語交流能力，足以應對日常的口語會話和交流，主觀上也樂于積極地參與到口語會話和口語訓練當中，但是由于對自身信心不足，而導致了過度的焦慮和緊張，在實際交流會話過程中手心出汗、聲音顫抖和不敢正視交流對象；而另外一部分高焦慮者則是由于自身語言基礎薄弱，語言功底不夠深厚，缺乏基本的交流能力而導致口語焦慮，他們刻意回避口語訓練和口語會話的機會，因此即使同等焦慮的外語學習者也有可能隸屬于不同的類型。基于此，根據自我圖式理論，我們將外語口語焦慮劃分為高焦慮積極型、高焦慮消極型，中等焦慮者，低焦慮積極型和低焦慮消極型。

根據Stephen Krashen的情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis），動機、自信和焦慮在語言習得中都起著極其重要的作用。這些因素在語言習得的過程中都是非常關鍵的，或者加強或者阻礙著學生的進步的能力。那些擁有較高的積極性、強烈的自我意識和較低的焦慮水平的學生更有可能成為成功的語言習得者；而那些擁有較低的積極性、低自尊和高焦慮的學生在語言習得中碰壁的時候就不會自然地而且快速地進步。由此可見口語焦慮對口語習得的影響之大。

三、外語口語焦慮自我圖式的對策

1.創造輕松、自然的口語學習環境

"Acquisition requires meaningful interaction in the target language - natural communication - in which speakers are concerned not with the form of their utterances but with the messages they are conveying and understanding."

--Stephen Krashen

無論何種程度的口語焦慮者，都需要一個輕松的口語學習環境。而根據各種不同類型的口語焦慮自我圖式，教師則可以有針對性地對學生進行口語訓練和指導。

高口語焦慮的學生，他們對別人的負面評價往往比較敏感，自我評價往往較低，但是他們擁有很高的學習熱情和主動性，所以口語教師要為其創造一個寬松的語言環境，對于其給予積極地評價，采取賞識教育的策略。對于其中的高口語焦慮積極型者要多給予口語訓練的機會，讓其通過展示自我，獲取更多的自信，提升其自我評價；對于其中的高口語焦慮消極型者，要盡量采取多樣的、有趣的課堂活動，喚起學生對于口語學習的興趣，同時采取多樣的激勵機制，激發其口語學習的熱情。

低口語焦慮的學生，他們的焦慮程度雖然較低，但是如果不進行有針對性的校正和緩解會對他們的外語口語學習帶來負面的影響。其中的低口語焦慮積極型者，教師可以將他們作為班級的口語訓練的示范，這樣可以讓他們保持自己在外語口語學習上的自信，繼續降低其焦慮程度；對于其中的消極型者，可以采取提前安排口語任務-課下準備-課堂展示的方式，幫助其逐步樹立外語口語學習的信心，逐步消除其口語焦慮。另外，課堂訓練中，教師要注意自己的語言、語速以及語調，對于消極型的口語學習者，要以溫和、友好的態度幫助其逐步融入課堂教學之中。

Stephen Krashen的輸入假說（Input Hypothesis）認為，最好的口語教學方法是能夠在低焦慮狀態下提供“可理解的輸入”（comprehensible input），而且其中需要包含學習者真正想要聽到的信息。這些方法不是強迫用第二語言進行過早的語言產出，而是允許學生準備妥當之后再進行語言產出，教育者應該認識到二語習得的進步是來源于提供可交流的和可理解的輸入，而不是來自于強迫和更正學習者的語言輸出。

2.提供真實或者接近真實的語言環境

"In the real world， conversations with sympathetic native speakers who are willing to help the acquirer understand are very helpful." ---Stephen Krashen

根據Stephen Krashen的輸入假說（Input Hypothesis），二語習得之所以能夠發生，是因為他們之前已經獲得了“可理解的輸入”（comprehensible input）。即第二語言的“輸入”（input）總是要比他現在的語言能力更高一級。例如，如果一個學習者現在的語言能力處于i階段，那么當他接受了屬于“i+1”階段的“可理解的輸入”（comprehensible input）之后，他的語言習得才能真正開始。

而對于我們中國的英語學習者而言，我們缺少的是真實的或者接近真實的語言環境。而正是這種語境的缺失，使得我們中國的英語口語交流過多的偏重語法規則和口語表達的標準化。而這與西方的二語習得完全相反，西方的二語習得是在語言使用中習得的，即先學習語言的使用，然后在使用中逐步掌握語法等語言規則。

新東方的老師認為“目前我們的大學英語教育是有缺陷的。學一種語言，交流是目的，而不是語言本身。我們往往把英語僅僅當作一門知識在學，從小學到大，到最后，還是不會說英語。”

而瘋狂英語的創始人李陽在總結英語學習五大失敗原因的時候，其中有兩點就談到了英語語言環境的問題。

瘋狂英語的所謂瘋狂，其實是一種心理學上的焦慮消除機制，例如，在口語教學環節，瘋狂英語倡導的理念就是：“I enjoy losing face！ I enjoy making mistakes！”這一口號實際上是在從心理層面幫助口語練習者克服膽怯害羞的負面情緒，消除大家的英語口語焦慮。

總結起來，無論是瘋狂英語訓練營還是新東方口語風暴訓練營，他們成功的其中因素之一就是人為地營造一個真實的或者接近真實的英語口語環境。

這種人為創設的語言環境對于高口語焦慮消極型者具有啟發和引導作用、對高口語焦慮積極型者具有舒緩和激勵作用、對中等焦慮型者具有興趣激發作用、對低口語焦慮積極型者具有指導作用，以及對低焦慮消極型者起到帶動和融入的作用。

結語

大學英語口語焦慮自我圖式的研究有助于從社會心理學的角度對口語焦慮進行較為深入的剖析，期待著本研究能夠對對未來的大學英語口語焦慮研究提供某些參考和借鑒。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕楊大平，李存. 圖式理論、宏觀結構在英語聽力教學中的互補作用 〔J〕 .山東外語教學，2007，（05）.

〔2〕 王春曉，王月芳.非英語專業研究生外語焦慮現象與英語口語學習的關系 〔J〕 .長春理工大學學報：高教版，2008，（09）.

〔責任編輯：侯慶海〕