具身理論視域下的幼兒園教師知識(shí)特征及其對(duì)幼兒園教師教育的啟示

何秀英 王雪為

【摘要】傳統(tǒng)幼兒園教師教育模式日益暴露出的種種弊端促使學(xué)界對(duì)此進(jìn)行了深刻反思。研究者嘗試從具身理論視域探索幼兒園教師知識(shí)的特征，認(rèn)為幼兒園教師知識(shí)更大程度上是默會(huì)知識(shí)，主要通過(guò)故事傳播，并通過(guò)意會(huì)、共鳴在教師間共享，具有個(gè)體性和不斷生成發(fā)展的特點(diǎn)。研究者據(jù)此提出了對(duì)幼兒園教師教育的若干啟示。

【關(guān)鍵詞】具身理論；幼兒園教師；知識(shí)特征；教師教育

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2013）07/08-0064-04

為進(jìn)一步促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)一支高素質(zhì)的幼兒園教師隊(duì)伍，2012年2月，教育部正式頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》），這標(biāo)志著我國(guó)幼兒園教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)發(fā)展到了一個(gè)新階段，反映了我國(guó)政府與全社會(huì)對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展重要性的深刻認(rèn)識(shí)。縱觀國(guó)際社會(huì)，教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)通常沿著兩條路徑前進(jìn)：一是通過(guò)工會(huì)運(yùn)動(dòng)等方式從外部提升教師的專業(yè)地位，二是通過(guò)教師教育從內(nèi)部提升教9幣的專業(yè)教學(xué)能力。這是兩條分別從教師專業(yè)發(fā)展的重要性和實(shí)現(xiàn)途徑角度進(jìn)行的探索，是在討論“必要性”與“現(xiàn)實(shí)性”的問(wèn)題。那么，我們何以能促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展呢？這個(gè)“可能性”問(wèn)題同樣值得探究。“行為背后起決定作用的是知識(shí)體系”，教師知識(shí)問(wèn)題是教師教育的基本問(wèn)題，是教師教育研究的邏輯起點(diǎn)，是教師教育發(fā)展與改革的前提。因此，要尋找促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的途徑，我們必須反思幼兒園教師知識(shí)觀，將幼兒園教師教育建立在對(duì)教師知識(shí)特征的充分認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上。

社會(huì)的迅速發(fā)展對(duì)幼兒教育質(zhì)量的提升提出了前所未有的高要求，建立在理性主義、實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論與知識(shí)觀基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教師教育模式培養(yǎng)的幼兒園教師明顯存在缺少實(shí)踐教學(xué)能力、入職困難、入職適應(yīng)期較長(zhǎng)、輟教率較高等問(wèn)題。這促使我們對(duì)傳統(tǒng)幼兒園教師教育模式進(jìn)行深刻反思，而具身理論正是對(duì)傳統(tǒng)身心二元論思想體系進(jìn)行深刻反思后形成的理論，為此。研究者嘗試從具身理論視域去探索幼兒園教師的知識(shí)特征，進(jìn)而深入思考幼兒園教師教育問(wèn)題。

一、具身理論的“身體”概念與幼兒園教師知識(shí)特征

身心問(wèn)題是哲學(xué)研究的重要命題。對(duì)“身體”的不同理解以及對(duì)身體與其他“實(shí)在”之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，是具身理論與離身理論分歧的根本所在，“身體”概念是具身理論對(duì)傳統(tǒng)離身理論進(jìn)行批判的邏輯起點(diǎn)。傳統(tǒng)離身理論持身心二元論，把身體與心靈看成是兩個(gè)彼此獨(dú)立的實(shí)在，并認(rèn)為心靈高于身體，身體是客體，是作為主體的心靈所反映的對(duì)象。

具身理論的杰出代表梅洛·龐蒂認(rèn)為離身理論未能解釋好身體現(xiàn)象。他把身體分成兩個(gè)不同的層次：一個(gè)是習(xí)慣的身體，一個(gè)是當(dāng)前的身體。習(xí)慣的身體和過(guò)去的經(jīng)歷有關(guān)，它已經(jīng)形成了和世界相關(guān)聯(lián)的特定方式，被放置在潛意識(shí)中且影響著“當(dāng)前的身體”。“習(xí)慣的身體”給了“當(dāng)前的身體”一種活動(dòng)的前提和背景，但這種前提和背景并不是一種明確規(guī)定的東西，而是給了“當(dāng)前的身體”一個(gè)習(xí)慣的世界，我們的日常行為是建立在“習(xí)慣的身體”之上的。所以，梅洛·龐蒂說(shuō)：“當(dāng)我的日常世界去掉我身上的習(xí)慣意向時(shí)……我就不能實(shí)際地介入世界。”他還認(rèn)為，身體的運(yùn)動(dòng)不同于事物的運(yùn)動(dòng)，身體具有“雙重感覺(jué)”，例如，它在被他人觸摸時(shí)也會(huì)產(chǎn)生試圖去觸摸他人的意識(shí)，而其他事物不具有這種感受性，它們不能去知覺(jué)，只能被知覺(jué)。在具身理論看來(lái)，身體既不是純物質(zhì)的、機(jī)械的存在，也不是純精神的、意識(shí)的存在，它既有內(nèi)在的一面，又有外在的一面，既是客體，又是主體，身體是“……能被觀看和能感受痛苦的存在”。㈨我們的身體“不是真正地在我面前，它留在我的所有知覺(jué)的邊緣，和我在一起”。

根據(jù)具身理論對(duì)于“身體”的認(rèn)識(shí)，我們可以領(lǐng)悟到，幼兒園教師知識(shí)具有如下幾個(gè)特征。

1.成長(zhǎng)經(jīng)歷等塑造了幼兒園教師“習(xí)慣的身體”，專業(yè)教育塑造了幼兒園教師“當(dāng)前的身體”

幼兒園教師知識(shí)的形成受其成長(zhǎng)經(jīng)歷、個(gè)人生活史、受教育經(jīng)歷及工作經(jīng)歷等的影響。它們塑造了幼兒園教師的“習(xí)慣的身體”，并在幼兒園教師的日常保教工作中表現(xiàn)出來(lái)。

專業(yè)教育塑造了幼兒園教師“當(dāng)前的身體”。當(dāng)然，“習(xí)慣的身體”是塑造“當(dāng)前的身體”的前提和背景，如果缺少“習(xí)慣的身體”的支持，“當(dāng)前的身體”的塑造將會(huì)是空中樓閣。

2.“當(dāng)前的身體”與“習(xí)慣的身體”互相轉(zhuǎn)化，促進(jìn)了幼兒園教師知識(shí)的發(fā)展

如上所述，幼兒園教師在接受專業(yè)教育或從事保教工作之前的經(jīng)歷塑造了其“習(xí)慣的身體”，使他們形成了看待與處理保教問(wèn)題情境的習(xí)慣方式。“習(xí)慣的身體”在面臨保教問(wèn)題情境時(shí)會(huì)轉(zhuǎn)化為“當(dāng)前的身體”，并在處理保教問(wèn)題過(guò)程中得到發(fā)展，而“習(xí)慣的身體”也隨著保教問(wèn)題處理過(guò)程的結(jié)束而得以更新。在這個(gè)相互轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，幼兒園教師知識(shí)在不斷發(fā)展。

3.幼兒園教師知識(shí)可批評(píng)性程度低

幼兒園教師的知識(shí)與自己的“身體”是融為一體的，缺乏明顯的概念、判斷與推理等邏輯要素，因而難以通過(guò)理性加以批判反思。

二、具身理論的認(rèn)識(shí)論與幼兒園教師的知識(shí)特征

受身心二元論思想的影響，理性主義和實(shí)證主義將人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)看作是一種與身體分離的心智活動(dòng)。具身理論者則認(rèn)為，人認(rèn)識(shí)世界就是用身體以合適的方式與世界中的其他物體互動(dòng)，并在互動(dòng)過(guò)程中獲得對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)、身體、環(huán)境是一體的，即認(rèn)識(shí)是具身的。

20世紀(jì)末，認(rèn)知科學(xué)哲學(xué)思想家Lakofflohnson在總結(jié)人工智能、哲學(xué)、神經(jīng)科學(xué)和生理學(xué)的最新研究成果基礎(chǔ)上提出：（1）心智本來(lái)是具身的。（2）思維大多是無(wú)意識(shí)的。（3）抽象概念主要是隱喻的，而隱喻最初和最基本的來(lái)源是身體及身體所進(jìn)行的活動(dòng)。所以，“人以‘體認(rèn)的方式認(rèn)識(shí)世界，心智離不開(kāi)身體經(jīng)驗(yàn)……我們的范疇、概念、推理和心智并不是外部現(xiàn)實(shí)的客觀的、鏡像的反映，而是由我們的身體經(jīng)驗(yàn)所形成，特別是與感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)密切相關(guān)的”。也就是說(shuō)，理性、心智或認(rèn)知實(shí)際上是來(lái)自于我們的大腦和身體，來(lái)自于作用于客觀世界的身體動(dòng)作圖式。

Wilson在《具身認(rèn)知的六個(gè)觀點(diǎn)》中提出，若要對(duì)具身認(rèn)知有一個(gè)正確的理解，就要對(duì)具身認(rèn)知的六個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行再評(píng)價(jià)。這六個(gè)觀點(diǎn)為：（1）認(rèn)知是情境的。（2）認(rèn)知是有時(shí)間壓力的。（3）認(rèn)知工作置于環(huán)境中。（4）環(huán)境是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分。（5）認(rèn)知是為行動(dòng)服務(wù)的。（6）離線的認(rèn)知是基于身體的。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知依賴于身體體驗(yàn)，而這些體驗(yàn)源自于具有特殊知覺(jué)和運(yùn)動(dòng)能力的身體。身體的這些能力是聯(lián)系在一起的，共同形成了一個(gè)記憶、情緒、語(yǔ)言以及生命的方方面面等編織在一起的有機(jī)體。

總之，在具身理論看來(lái)，人類的認(rèn)識(shí)植根于身體活動(dòng)中，而身體又包含在一個(gè)更廣泛的環(huán)境之中。人正是以“體認(rèn)”的方式認(rèn)識(shí)世界的。

根據(jù)具身理論的認(rèn)識(shí)論，我們領(lǐng)悟到，幼兒園教師知識(shí)具有如下幾個(gè)特征。

1.幼兒園教師的知識(shí)來(lái)源于他們自己的身體和身體活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

幼兒園教師對(duì)保教理論中概念、范疇等的理解依賴于自己通過(guò)身體體驗(yàn)和身體活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)所形成的動(dòng)作表象、情緒體驗(yàn)等，這種理解又反過(guò)來(lái)使得教師用保教理論對(duì)自己的身體體驗(yàn)與身體活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)。這種基于身體體驗(yàn)與身體活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的雙向互動(dòng)過(guò)程實(shí)現(xiàn)著幼兒園教師知識(shí)的發(fā)展。

2.促進(jìn)幼兒園教師知識(shí)生成與發(fā)展的方式與結(jié)果一樣重要

幼兒園教師知識(shí)的生成與發(fā)展過(guò)程，是一個(gè)記憶、情緒、語(yǔ)言和生命交織的有機(jī)過(guò)程。生成與發(fā)展的意義不只在結(jié)果的實(shí)現(xiàn)和目標(biāo)的達(dá)成上，過(guò)程更重要。因?yàn)樵谶^(guò)程中，教師通過(guò)身體活動(dòng)形成身體體驗(yàn)，進(jìn)而塑造了“習(xí)慣的身體”。

3.幼兒園教師的知識(shí)在生成與呈現(xiàn)時(shí)都具有情境性

幼兒園教師知識(shí)的生成與發(fā)展是一個(gè)具身的認(rèn)識(shí)過(guò)程，即是一個(gè)身體活動(dòng)的過(guò)程。身體活動(dòng)總是在具有特定時(shí)間、生理、人際、氛圍特征及其他各種文化特征的情境中進(jìn)行的，同時(shí)也構(gòu)成了形形色色的具體情境。因此，幼兒園教師知識(shí)的生成是受多因素影響的，知識(shí)的呈現(xiàn)特點(diǎn)也因具體情境而有所不同。

三、具身理論的知識(shí)觀與幼兒園教師知識(shí)特征

傳統(tǒng)知識(shí)觀將知識(shí)看作是“離身”的，與人的認(rèn)識(shí)程度、興趣愛(ài)好等個(gè)人主觀意志無(wú)關(guān)，只有理論化了的知識(shí)才能被稱為知識(shí)，而且知識(shí)是可以表達(dá)與傳遞的；而人們?cè)趯?shí)踐中所獲得的技能與經(jīng)驗(yàn)是因人而異的，不具有客觀性、普遍性，沒(méi)有理論化，難以或不能被表達(dá)與傳遞，因而不屬于知識(shí)。

Ryle最早對(duì)此提出異議，他認(rèn)為理論和實(shí)踐應(yīng)該是統(tǒng)一的，知識(shí)與行為應(yīng)被視為一體，“知道什么”和“知道怎么做”的區(qū)分是錯(cuò)誤的，因?yàn)椤爸橇Φ倪\(yùn)用在實(shí)踐中不能分解為兩個(gè)前后排列同時(shí)進(jìn)行的一組活動(dòng)”。Polanyi認(rèn)同Rvle的觀點(diǎn)，并明確指出，“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)（明確知識(shí)），那么后一種知識(shí)就可以稱為緘默知識(shí)”。

在具身理論看來(lái)，知識(shí)與個(gè)體的身體行動(dòng)密切相關(guān)，因此，知識(shí)不僅應(yīng)包括理論知識(shí)，還應(yīng)包括經(jīng)驗(yàn)知識(shí)；知識(shí)不僅具有公共性，更具有個(gè)體性，是個(gè)人通過(guò)生活經(jīng)驗(yàn)與受教育所獲得的認(rèn)識(shí)總體；知識(shí)不僅表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)的結(jié)果，還反映了認(rèn)識(shí)的過(guò)程。

根據(jù)具身理論的知識(shí)觀，我們領(lǐng)悟到，幼兒園教師知識(shí)具有如下幾個(gè)特征。

1.幼兒園教師知識(shí)既有顯性知識(shí)成分，也有默會(huì)知識(shí)成分，更大程度上是默會(huì)知識(shí)

幼兒園教師知識(shí)是與其保教行為融合在一起的，因?yàn)樾袨榫哂星榫承裕虼私處熤R(shí)很難，甚至不能用書面文字或圖表、公式等來(lái)表述，所以它很大程度上是一種默會(huì)知識(shí)。

2.故事是幼兒園教師知識(shí)傳播的主要形式

幼兒園教師知識(shí)的呈現(xiàn)不可能脫離開(kāi)具體情境，因而其傳播也需要在知識(shí)產(chǎn)生與存在的具體情境中進(jìn)行，也即故事是幼兒園教師知識(shí)傳播的主要形式。

3.意會(huì)、共鳴是幼兒園教師知識(shí)共享的主要方式

如上所述，幼兒園教師知識(shí)的傳播以故事形式進(jìn)行。眾所周知，故事的解讀具有開(kāi)放性.因此故事的理解就有賴于故事解讀者的共情，有賴于他們的意會(huì)與共鳴。

4.幼兒園教師知識(shí)具有個(gè)體性，是不斷生成與發(fā)展的

幼兒園教師知識(shí)在特定情境中形成，其傳播又會(huì)構(gòu)成新的特定情境，因此，幼兒園教師知識(shí)具有個(gè)體性。這也就決定了幼兒園教師知識(shí)的生成性、開(kāi)放性特點(diǎn)，即幼兒園教師的知識(shí)永遠(yuǎn)沒(méi)有完備狀態(tài)。換句話說(shuō)，幼兒園教師知識(shí)是一個(gè)不斷形成的、動(dòng)態(tài)的復(fù)合系統(tǒng)，而非某個(gè)靜止的復(fù)合狀態(tài)。

四、具身理論視域下幼兒園教師知識(shí)特征對(duì)教師教育的啟示

1.從“外鑠”走向“內(nèi)生”：利用“習(xí)慣的身體”與“當(dāng)前的身體”間的相互轉(zhuǎn)化機(jī)制開(kāi)展教師教育

受技術(shù)理性知識(shí)觀支配的傳統(tǒng)幼兒園教師教育強(qiáng)調(diào)對(duì)所有教師進(jìn)行普遍適用的程序、技術(shù)與原理的傳授，幼兒園教師教育的基本任務(wù)就是掌握一般化的程序、技術(shù)、原理。在這里，教師被看作是能在理論指導(dǎo)下自動(dòng)導(dǎo)出適當(dāng)行為的執(zhí)行者。但我們從具身理論視角可以看到，教師通過(guò)“當(dāng)前的身體”與“習(xí)慣的身體”的相互轉(zhuǎn)化才實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的不斷發(fā)展。因此，幼兒園教師教育耍改變傳統(tǒng)的“灌輸”“訓(xùn)練”的模式，改為幫助、支持教師對(duì)自己的已有生活經(jīng)驗(yàn)、受教育經(jīng)驗(yàn)和工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行專業(yè)解讀，從而促使自己生成內(nèi)在教育信念，形成教育自我并持續(xù)發(fā)展。

2.從“結(jié)果”走向“過(guò)程”：利用知識(shí)生成的“體認(rèn)”機(jī)制開(kāi)展教師教育

受技術(shù)理性知識(shí)觀支配的傳統(tǒng)幼兒園教師教育以顯性知識(shí)的傳遞為目標(biāo)，重視課程內(nèi)容的設(shè)置。而忽略教育方法、組織形式及其他過(guò)程要素。例如，用“直接講授法”教授“啟發(fā)式教學(xué)法”，以“分科教學(xué)”的形式教授“主題教學(xué)法”。從具身理論的視角出發(fā)，我們看到，幼兒園教師知識(shí)的生成與發(fā)展是一個(gè)結(jié)果與過(guò)程同樣重要的歷程。這就要求我們?cè)诟母镉變簣@教師教育課程設(shè)置的同時(shí)，更要強(qiáng)化對(duì)課程實(shí)施過(guò)程的關(guān)注，即關(guān)注課程實(shí)施過(guò)程中的教師教育。

3.從“應(yīng)用、檢驗(yàn)”走向“內(nèi)化、升華”：利用幼兒園教師知識(shí)共享的意會(huì)、共鳴機(jī)制開(kāi)展教師教育

傳統(tǒng)幼兒園教師教育強(qiáng)調(diào)通過(guò)“正規(guī)的”“直接的”方式傳遞顯性知識(shí)，這可能導(dǎo)致兩種結(jié)果：一是把幼兒園教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)視為應(yīng)用和檢驗(yàn)課堂講授的、已有的顯性教育理論的活動(dòng)；二是導(dǎo)致幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)與幼兒園間對(duì)話的缺失。這可能導(dǎo)致另兩個(gè)更為嚴(yán)重的后果：一是師范畢業(yè)生缺乏幼兒園教師實(shí)踐知識(shí)、人職困難、入職適應(yīng)期延長(zhǎng)、輟教率上升；二是幼兒園教師教育工作者、教育理論工作者不了解保教實(shí)際情況，保教一線工作者則不了解教育理論的最新研究進(jìn)展，從而影響其“習(xí)慣的身體”與“當(dāng)前的身體”間的相互轉(zhuǎn)化，使得幼兒教育和幼兒園教師教育的理論與實(shí)踐等都在低水平徘徊。從具身理論的視角出發(fā)，我們看到，幼兒園教師知識(shí)是與其保教行為融合在一起的，既來(lái)自于也呈現(xiàn)在一定的情境中。因此，幼兒園教師教育應(yīng)重視師范生的見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)過(guò)程，幫助教師在情境中發(fā)現(xiàn)、理解他人的保教故事，并創(chuàng)生自己的保教故事。通過(guò)意會(huì)與共鳴，幼兒園教師教育工作者、教育理論工作者、保教一線工作者與師范生間進(jìn)行良性互動(dòng)，促進(jìn)幼兒教育和幼兒園教師教育的理論與實(shí)踐向較高水平發(fā)展。