基礎教育課堂教學文化的反思與重構*

趙恕敏

基礎教育課程改革的核心和根本目的之一就是要進行課堂教學文化的轉型與重構。為適應這一要求，基礎教育課堂教學必須從自身實際出發，反思現行的課堂教學文化的不足，重新詮釋課堂教學文化的內涵與特點，進而重構新型的能反映教學改革走向的課堂教學文化。

一、基礎教育課堂教學文化的內涵與特點

1.基礎教育課堂教學文化的內涵

課堂教學文化是課堂中各種文化類型相互沖突、磨合后形成的一種新的文化形式，它是從整體上把握課堂教學的文化特質，在表層體現為課堂教學的心理氛圍和支撐，在深層體現為課堂教學中的人共同追求的教育理想、教育理念和價值觀念等[1]?；谝陨细拍睿覀冋J為，基礎教育課堂教學文化就是教師與學生作為合作主體在課堂這一特定的教學情境中，圍繞課程在教師教與學生學的互動過程中交流、融合、對話而構建的價值體系、思想觀念和行為方式的整合體，是一種具有互動與生成取向的師生文化。它既包括對既存的教師文化的傳承帶給學生的顯性知識，即基礎教育課程中的固定化了的教育教學知識與教育教學思想，也包括隱含在教育教學過程中的難以描述的對教育教學的情感態度等觀念性的東西，尤其是基礎教育課堂教學中分析和思考教育教學問題的思維能力的培養。它不單單是教師在教學過程中向學生傳授教學知識與技能，更是師生情意交融在傳承文化的基礎上，建構新的文化和形成價值觀的過程，并且最終將其內化成具有自覺和自愿性的教學思想、理念和價值觀。

2.基礎教育課堂教學文化的特點

基于以上理解，我們認為，基礎教育課堂教學文化不同于其他課堂教學文化，它具有主體特殊性、內容向生性、活動體驗性和機理內隱性等特點。

（1）主體特殊性

課堂教學文化是一種特殊的文化。特殊文化指的是“只有少數人參與的文化成分，換言之，僅適合于某些具有某種特征的個人或團體參與的文化”[2]。基礎教育課堂教學文化是由特殊的文化主體構成的特殊的文化，體現出主體特殊性的特點。作為基礎教育課堂教學文化的主體，教師要經過教師專業訓練和職業標準考核，并掌握一定的教育教學理論和教學技能；學生是身心發展達到了一定階段，但還不能夠完全獨立選擇和自主管理的學生。教師與學生共同開展教學，學生有主動學習的資格與權利，教師與學生同為主體地位，都有課堂教學與學習的主動參與權。相對于其他課堂而言，這是個特殊的文化主體。

（2）內容向生性

現代課堂教學是一種高度自為的文化傳承與創新活動。文化傳承的內容反映著課堂教學的任務與規定性?；A教育課堂教學文化一方面傳承著有關教育教學思想和教學基本理論與應用知識，另一方面傳承著多年來積累下來的教學藝術文化與技能文化，包括教學設計、教學組織與管理、教學藝術、教學反思與研究等。在課堂中，師生基于信任、理解與尊重，圍繞這些內容，通過言語和動作進行思想交流和情感溝通。學生在課堂不僅獲得科學文化知識，更要在人格完整、道德理念、審美情感、價值觀、人生觀等方面受到良好培養。正如愛因斯坦所說，只教給人一種專門知識和技術是不夠的，最重要的是人要借著教育獲得對于事物的人生價值的了解和感情，培養出一個和諧的人格。這就要求課堂教學內容要以學生為本位，一切為了學生，將學生培養成為有思想、有創造力和有作為的人，這是課堂教學的根本所在。

（3）活動體驗性

基礎教育課堂教學文化是一種體驗的文化。作為特殊主體的師生，要通過特定的文化載體進行特殊的文化活動，教師以課程知識或單元模塊為主要載體，以育人價值觀為核心，向學生傳承文化知識。學生自覺、主動地投入到教師創設的真實情境中去，身臨其境且心臨其境地去體驗和感受，運用已學知識嘗試進行應用與解答問題，形成自我監控與反思能力和必要的教學情境體驗等教學實踐和學習能力，獲得對教學實踐和學習活動的真實感受。

（4）機理內隱性

基礎教育課堂教學文化機理具有內隱性。它是與課堂活動相伴而生并已融入了日常的課堂教學活動中的難以明確表達的技巧、經驗和機智等，內化于教師和學生的教學和學習行為中，是教師在專業活動中的直覺、靈感、信念和心智模式，在師生心靈深處形成一種心理定勢，下意識地把握、無意識地運用，左右和制約著師生的行為，成為課堂教學中師生行為合理性的機理所在。而這種機理我們有時無法直接觀察到它，只有在教學活動中試圖去改變某種已經習慣的行為時，我們才會感覺到這種文化機理的存在。

二、對傳統基礎教育課堂教學文化的反思

通過對基礎教育課堂教學文化內涵和特點的理解與分析，重新審視傳統基礎教育課堂教學文化，不難發現還存在一些不容忽視和亟待解決的問題。

1.導學性文化不濃

現行的基礎教育課堂教學文化與傳統基礎教育課堂教學文化相比，學生的主體地位得到提升，其主體意識和自主學習能力也相應得以加強。但是，已深深植根于師生理念與行為中的單向傳承的傳統課堂文化根深蒂固，很難在短時間徹底清除，在現實的課堂中，其影響和痕跡有時比較明顯。這種單向的文化傳承使得學生的學習活動成為一種單向度的被動接受活動，教師依然迷戀于傳統思維方式和固有教學模式，單純地重視知識技能傳授，不主動引導學生自覺地運用學習目標進行有效學習和自覺訓練。對學生而言，學習興趣不濃，只是機械地死記硬背課程知識點，被動接受單一解題技能的訓練，缺少參與分析和思考問題的機會，反思能力和批判性受到抑制，主體地位未能得到充分體現。這種工廠流水線式的教學生產出來的學生幾乎是千人一貌，缺乏創新和求異思維，對現實存在的教學問題采取忽視和回避態度，不愿也不能解決課堂教學中亟待解決的實際問題，成了名副其實的單向度的人。

2.交往性文化匱乏

由于受到傳統的單向傳承的課堂文化影響，現行的基礎教育課堂教學中交往性文化也略顯匱乏。教師常常采用灌輸式教學方式，在文化傳授上處于權威地位，學生只是機械和被動地接受教師所傳授的知識與文化，師生之間在教學過程中這種地位上的不平等，造成了師生關系的疏遠，課堂教學缺少師生之間、生生之間真正的對話、互動與合作。一方面，這與葉瀾教授所提倡的“教學是一種師生雙邊共同交往、共享經驗的活動”的理念背道而馳；另一方面，課堂中沒能創造出緘默知識、隱性文化產生的條件，大大降低了交往內容的深度和交往層次，使教學交往停滯在課堂表面。

3.實踐性文化不足

與其他課堂教學不同，基礎教育課堂教學要求學生要結合具體的教學情境，形成個人最好是獨特的主觀經驗和實踐經歷。這就客觀上要求為學生提供發現問題的情境、實踐鍛煉的機會和在情境中應用知識的機會，使得學生以現實問題為契機，以理論知識為儲備，通過自己的理解、反思和感悟等方式，把理論知識內化到他們的知識結構中去，形成他們自己的關于教學和學習的思考和認識以及實踐能力。反觀當前的基礎教育課堂教學，真實課堂教學情境與實際教學問題設置不足，除了少有的一些實踐課程外，實際課堂教學中實踐性文化還需進一步凸顯，課堂中還不能完全滿足學生的實踐興趣和進一步探索教學問題的愿望，也缺少學生尤其是學生凝練教學實踐智慧與提升實際實踐能力的平臺和機會，學生也因此缺少繼續學習和進行研究的動力。

4.生成性文化缺失

當前基礎教育課堂教學文化依然將傳授系統知識、習題訓練和材料導讀等作為主要文化內容，相比較而言，對課堂中與學生密切相關的那些緘默教育知識技能、態度和信念的挖掘與分析不夠，而這些對學生而言，正是必備和必須擁有的。由于沒能很好激活學生已有的緘默知識，缺少將他們的緘默知識與課堂中那些教學思想和理論進行比較和鑒別，課堂中也沒有形成教師的緘默知識和學生的緘默知識的互動與轉化，不能生成新的緘默文化知識，難以實現顯性教育知識與緘默文化知識之間的溝通與融合。因此，生成性文化缺失成為基礎教育課堂教學亟待解決的問題之一。

三、基礎教育課堂教學文化的重構

1.實施“師生互位”教學模式，提升學生主體地位和提高自主學習能力

基礎教育課堂文化應引導學生樹立正確的專業理想，掌握必備的系統知識與技能，養成獨立思考和自主學習的習慣。這就需要突出學生主體地位，改變學生被動學習方式，大力培養學生自主學習能力、創新精神和實踐能力的教學模式是一件迫切的事情。“師生互位”教學模式，能夠改變學生學習方式，提高自主學習能力，最終實現學生的自主發展。

“師生互位”教學模式，就是采用角色置換原理，在教師的指導下，學生扮演教師走向講臺，變學為教，從教中學，教學合一。具體來說，以現行課程教材為基本載體，在教師的啟發引導下，在學生獨立自主學習和合作討論的基礎上，讓學生走向講臺扮演教師角色，利用部分課堂教學時間，把教師指定的教學內容或學生自定的教學內容講給本班同學聽[3]。

基礎教育課堂教學中采用“師生互位”教學模式，教師成為學生學習的指導者和促進者、學習資源的提供者和教學活動的評價者。引導學生自定目標、自學教材、自查資料、自選方法、自找問題、自破難點、自我調控和自我評價。學生在教師的指導下通過獨立學習、小組合作、全班討論等方式積極主動地參與教學過程中，改機械地聽、被動地學為自覺地探索和思考、主動地學和參與到教學的全過程，豐富自身專業知識，從而提高自己的自主學習能力和應用知識技巧。

2.建立“主體間性”的課堂教學文化，促進師生課堂交往

主體間性是現象學、解釋學、存在主義和后現代主義哲學的重要概念。它經德國著名的哲學家和現象學的創始人胡塞爾提出后便引起哲學家們的廣泛關注，后被引入到包括教育在內的眾多領域中。所謂“主體間性教育就是指在教育過程中，主體與主體（主要指教師和學生）之間建立在民主、平等基礎之上的相互尊重、相互理解、相互溝通、相互交流的交往對話關系，它包括教師與學生個體之間、教師與學生群體之間、教師與文本之間、學生個體與學生個體之間、學生個體與學生群體之間、學生群體與學生群體之間、學生與文本之間的雙向交往對話關系?！盵4]

主體間性下的基礎教育課堂教學更加強調師生在教學過程中交往和對話。課堂教學文化的形成不僅僅是教學知識、理念、價值觀的構建，更多的是教師教與學生學的互動過程中交流、融合、對話而創設一個交往所需要的“公共領域”[5]。在這個領域中，教師是學生學習活動的協助者、啟發者、輔導者和合作者，學生是教學的積極參與者，教師和學生是以一種雙向互動的相互討論式的、交流式的教學模式探究課堂教學問題。教師與學生以各自的知識經驗、情感、個性投入到課堂教學活動中去，教師的權威趨于模糊或消退，交往關系趨于平等融洽。這改變了以往基礎教育課堂教學中文化傳承的單向性和學生單向度的被動接受的學習方式，使得課堂教學文化充滿了生機和活力，增強了課堂教學文化的凝聚力，形成一種共建、相互依賴、共同發展的文化環境，提高了課堂教學的效率。

3.加強案例教學，增強課堂教學文化的體驗性

體驗取向是基礎教育課程改革的基本理念之一，基礎教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育教學改革的新要求?；A教育課程應引導學生參與和研究基礎教育課堂教學改革，主動建構知識，發展實踐能力。從目前我國基礎教育的實際情況來看，要想改變教育理論與教學實踐脫節的問題，我們就得把目光轉向基礎教育課堂，構建體驗取向的基礎教育課堂教學文化，強化基礎教育的實踐教育環節。案例教學法作為一種溝通教育教學理論和實踐的橋梁和紐帶，在不增加教學時間的情況下，能夠縮短教學理論與教學實踐的距離，解決基礎教育課堂教學重理論輕實踐的不足，培養學生在真實教學情境中分析問題和解決問題的素養。

所謂案例教學是指教師根據課堂教學目標和教學內容的需要，選擇和利用一個具體案例，參與分析、討論和表達等活動，讓學生在具體的問題情境中積極思考和主動探索，以提高教學質量，培養學生認識問題、分析問題和解決問題等綜合能力的一種教學方法[6]。該方法為學生提供進行教學仿真的實踐平臺，使學生加深了對理論知識的理解與記憶，將抽象的過度概括化的原理知識、概念等具體化并立即運用到教學實踐情境中去解決實際問題。這個過程實際上也是學生自己真實體檢教學實踐的過程。

案例教學中的案例要從日常的教育教學實踐中提煉出來的真實的事例，要來源于教育教學的一線，應是教師多年教育教學經驗的濃縮，而不應是教師杜撰或虛構的知識體系和經驗體系。學生通過閱讀和分析案例，積極參與到案例所敘的真實情境中去感悟、體驗，扮演案例中角色，進行仿真實踐操作，仿佛親臨教育教學現場，置身于一定的教育教學情境之中，分析解決大量的、豐富的教育教學實踐問題，把理論知識內化為實踐性知識，積累一定的教育教學經驗，形成自己的教育智慧，從而彌補由于實踐經驗不足而導致的實際決策與操作能力的匱乏。

參考文獻

[1] 吳康寧.課堂教學社會學.南京：南京師范大學出版社，1999.

[2] 鄭金洲.教育文化學.北京：人民教育出版社，2000.

[3] 何基生，王曉萍，曹石珠.地方高校教師教育專業“師生互位”教學模式的實踐與探索.高教論壇，2010（8）.

[4] 徐濤.我國近五年來主體間性教育研究綜述.現代教育科學，2006（4）.

[5] 馮建軍.主體間性與教育交往.高等教育研究，2001（6）.

[6]曹長德，張英彥，吳小貽.教育學案例教學.合肥：中國科學技術大學出版社，2008.

（責任編輯 關燕云）