論中學環境倫理教育存在的問題及解決途徑

朱捷 李久生 史威

一、中學環境教育的核心問題

任何特定教育都有其核心問題，中學環境教育也不例外。核心問題明確了，工作重點和工作思路就會更加明確和清晰。中學環境教育的特定對象、目標和任務決定了其核心問題也同樣存在特殊性，應當有它自己的教育思路和方法途徑。

透過我國“中小學環境教育實施指南（試行）[1]”和部分發達國家中小學環境教育綱要[2-7]，我們不難看出，各國都將中學環境教育視為未成年人在其成為合格公民之前必須接受的現代環境素養教育，即只有主體在接受環境教育后，其價值觀的提升最終能表現為可檢驗的行為實效時，才算符合冀望的目標和要求。同樣，我們透析前文“指南”[1]及我國中學“課程標準”[8-12]，其中對涉及環境的情感、態度和價值觀所提出的教育目標和要求，恰恰針對的是環境倫理價值觀這一核心問題。但一直以來，我國中學環境教育成效與預期目標之間的差距，常使教育者有困惑之感，其似乎正處于某種不易擺脫的困境之中。困惑或困境預示我國中學環境教育可能存在結癥，如果“結癥”確實存在，說明我們仍然沒有找到或遵循合理恰當的方法途徑來達成或完成我們的教育目標和任務。換句話說，目前中學環境教育面對的核心問題，可能不僅存在于認知上，更存在于行動上。因此，從某種意義上說，采取什么樣的方式、方法或途徑使“環境倫理價值觀教育”卓有成效，對中學環境教育來講，不僅更有意義，而且更為關鍵。

二、發現問題，走出困境

中學環境教育是否存在結癥？什么樣的結癥？僅靠推測是不夠的，必須經過深入細致的調查分析，方能發現問題，找到良策，走出困境。為此，我們通過對近十年來諸多刊物發表的涉及中學環境教育的論文進行研讀，并結合南京部分中學教師和學生就“中學環境倫理教育現狀和展望”進行的問卷調查后發現，目前我國中學環境教育中環境倫理價值觀教育的核心地位依然沒有得到充分彰顯，三個有因果關聯的問題長期存在，成為造成中學環境倫理教育實效性不高的主要結癥。

一是普遍存在以認知教育為主的現象。環境倫理價值觀教育在實際教學中常表現為，針對人地關系沖突中出現的環境問題所進行的以是非判斷為主的認知教育，主體缺乏深切感受和體驗，情感態度多停留在淺表，認知也難以深刻長久，價值觀的形成距離我們所追求的教育目標存在明顯落差。二是薄弱的過程教育環節。調查結果顯示，目前多數學校確有開展靈活多樣、生動活潑的校內外活動，也確有將環境教育納入此類活動的意愿和行動。但目前開展的活動明顯有缺陷，因為這些活動通常本身有自己的教育目的和任務，環境倫理教育常常是陪襯，且活動中多圍繞一些并無新意的環境知識，重復著相似的主題。總體上表現得活動松散隨意，缺乏系統性；學科課程交叉滲透的準備及設計工作不到位，與鄉土結合不緊密，沒有形成學校傳統；主動滲透意識弱，或“滲”而不“透”，或淺“滲”淺“透”等；缺少創新思維和新穎樣式，使過程教育成為一種“走形式”。三是由前兩個問題導致的直接后果：即中學環境倫理教育目標難以達成或達成不充分。由于個體體驗度低，對現象和問題的感受不強烈，難以真正關注或發現問題的實質，不可能形成有效的判斷、反思及批判能力。同時，由于參與度低，情意態度和認知能力受到局限，不大可能在解決問題中進行研究性學習并增強創新能力，因此，中學環境倫理教育目標難以達成或達成不充分實屬必然。總之，我們認為目前在對待環境倫理教育問題上，學校總體思路簡單化了，缺乏有效的針對性，方法途徑不到位，且為此付出的努力還遠遠不夠。

三、實施構建的新思路

1.學科課程的交叉滲透

開展基于多學科課程交叉滲透的環境倫理教育是提升中學環境倫理教育質量的必由之路。學科課程的交叉滲透是中學環境倫理教育中不同學科互補、借鑒和交流的有機綜合，與中學課程體系為環境倫理教育服務的有針對性的系統特征性整合的融合，它是由環境倫理學的學科屬性以及中學學段教育的特殊性所決定的。學科交叉與課程滲透不可割裂，也就是說，學科交叉必然導致課程的滲透，而課程滲透中同樣存在學科的交叉現象，這應該是中學環境倫理教育中比較特殊的現象。事實上，多數中學課程有不同程度滲入環境倫理教育的內容或涉及環境倫理教育的現象存在，但本文探討的學科課程交叉滲透不僅在于環境倫理教育內容，而是更加強調基于學科課程交叉滲透以構建中學環境倫理教育的新思路（見圖1），創建卓有成效的達成環境倫理教育目標的過程教育模式（見圖2），側重點在方法論上。

以地理學科為基本平臺開展與其他學科的交叉滲透，尋找合理恰當的交叉滲透點，地理學科應更加開放積極。提出這樣的觀點，決不是說中學環境倫理教育中，除了地理學科其他學科就不能作為交叉滲透的平臺，例如，生物學科在涉及物種、生態等問題及其倫理時，它作為交叉滲透平臺就有其學科優勢。同時各學校自身的學科優勢和教學傳統等也會對此產生影響。但這里所謂“基本平臺”，是指在通常情況下的普遍適用性，即地理學科屬性決定了它具有作為中學環境倫理教育基本平臺的資格和條件。在中學課程體系中，地理學科是唯一具備如此全面而系統地與環境及其倫理教育發生聯系的學科，其跨學科的學科性質為學科課程交叉滲透環境倫理教育提供了先決條件，與中學其他學科相比，它擁有最廣泛的宏觀而現實的內容；它不僅為環境倫理教育提供了極為豐富的素材，而且也是傳遞其信息和發展其思維的最好載體，在環境倫理教育方面，它所具備的學科思維廣度和橫向交叉滲透能力是中學其他學科難以相比的。

地理學科應更加開放，是指地理學科在學科課程的交叉滲透中，它具有首要的積極作為的學科責任。我們不應把“學科課程的交叉滲透”僅僅理解為地理課程教學中與其他課程間存在的關于環境教育內容的交叉滲透。這里的“交叉滲透”應理解為，以地理學科為基本平臺，通過學校計劃和學習項目貫徹學校策略，在“過程教育模式”中進行學科交叉和課程滲透，這樣有利于將自主性學習、探究性學習和創新性學習等方式方法融入其中，獲得成效。當然，“交叉滲透”中需要注意交叉結合點的準確恰當和敏感性，也要注意滲透的科學合理和適度性。

圖1基于學科課程交叉滲透的中學環境倫理

教育實施思路

2.學校策略和行動力

基于“學科課程的交叉滲透”是深化中學環境倫理教育的思想基礎和行動前提，而要使中學環境倫理價值觀教育目標充分達成，真正落實上述“指南[1]”中提出的“學生在親身體驗中發現和創造知識，在解決現實環境問題的過程中發展創新、批判和反思能力，在參與中增進交流與理解，形成正確的環境價值觀”要求，中學環境倫理教育必須有一套完整有效的策略以及保證其落實的行動能力（圖1）。該策略的核心內容主要體現在：以中學地理學科為基本平臺開展有關環境倫理教育的課程滲透與學科交叉的教研活動，以“過程教育”為關鍵途徑，制定計劃和目標，創設條件，將自主性學習、探究性學習和創新性學習等方式方法融入“過程教育”之中。為使“策略”真正落實，必須有貫徹始終的行動力，即，要有一套保證該教育模式達成實效的學生評價、教師評價與學校評估的制度和規范要求，以及來自校內外的為保證該教育過程順利開展的不可或缺的特別支持。

如圖1所示，“學校計劃和學習項目”是“學校策略”的具體安排，“過程教育模式”是達成目標、提升環境倫理教育實效的關鍵途徑；而“學生評價、教師評價與學校評估”既是該“模式”的重要環節，也是其貫徹始終的行動力的保證之一。對學生的評價應當以學生在活動中的實際表現為主要評價內容，重視學生的自我評價，強調形成性評價，方法上以質性評價為主。對教師的評價，主要集中在學科課程交叉滲透的科學合理性以及過程教育模式創建的有效可行性等方面，評價主體可由初期學校自身評價逐漸轉向深化階段開展校際以及邀請相關專家組進行。對學校的評估，則要對其在制定策略的科學性、執行策略的行動力、組織實施計劃方案的積極主動性以及與此相關的管理工作進行評估。評估主體可從最初學校自評到教育主管部門評估，逐步向社會開放，接受學生家庭、社區、環保部門及相關專家的評估。上述評價和評估應當有具體的評價指標和規范要求，指標體系以簡明扼要為好，操作規程力求易于實施，并形成逐年評價和評估積累，為進一步改進提供經驗數據庫。

此外，還必須有來自校內外多方面的特別支持：一是學校應視環境倫理價值觀教育為中學生最基本的價值觀教育之一，要有對深化中學環境倫理教育必基于多學科課程交叉滲透方式的認同。二是在“過程教育模式”不可能顯著增加課時的情況下，學校要有能力排除干擾，緩解壓力，調整或協調好項目學習安排。三是對于承擔任務的教師，學校應有開展“過程教育模式”的特別工作量以及與此相應的業績考核標準。四是學校需有專門的人員（教師可兼任）或機構負責該教育計劃和學習項目實施的安排、協調和評價工作。五是學校應為教師和管理人員接受環境教育培訓給予支持并努力創造條件。六是教育主管或職能部門應當支持中學和校長，給予或增加項目學習必要的經費，并積極主動在學校與環保部門及其他社會相關部門、組織間架起橋梁。七是來自社區與家庭的參與和支持。

四、創建富有成效的方法途徑

1.構建“過程教育模式”

中學環境倫理教育的“學校計劃和學習項目”要靠“過程教育模式”來取得實效，這既是對中學傳統環境倫理教育思維的突破，也是中學環境倫理教育“學校策略”實施的關鍵環節。我們必須明白“學校策略”并不是摒棄現有環境倫理教育另搞一套，它應當被理解為對原有環境倫理教育方式的修正、改進和補充，是在原有基礎上的深化和提升。因此，它在目標上與中學課程標準中提出的環境倫理教育要求一致，在內容上與各科教材中涉及的環境倫理教育內容相適應，且并不輕視目前中學各學科已開展的有關環境教育的活動形式，而是將其視為進一步深化環境倫理教育的有利基礎和輔助條件。與“學校策略”相比，系統規范的年級計劃及相應的“項目學習”顯然要具體得多，也就是說，除了要有與策略相應的學校總計劃，中學各年級應有各自符合年齡特征且與中學學科課程目標和內容相適應兼容的有關環境倫理教育的學年計劃和學習項目，教師應在學科課程間展開有關環境倫理教育的教研活動，明確多學科課程合理恰當的交叉滲透點，制定年級計劃并創建學習項目。

圖2基于學科課程交叉滲透的中學環境

倫理過程教育模式

如圖2所示，年級計劃是學校計劃的子計劃（初一至高三共6個子計劃）。一個子計劃的實施方案，應圍繞一個主題（條件允許可有多個主題）展開學習項目的創建，盡可能使每一個主題對應一個學習項目。每個主題可以有若干個議題，每一個議題對應一個學習子項目，通過學習項目實現環境倫理教育的各項目標。學習項目是“過程教育模式”的核心，學生在項目學習過程中達成自主性學習、探究性學習和創新性學習。學校應特別重視在一個學習項目下，通過一個主要考察對象、一個訪問或調查對象等（根據條件和實際需要可以有多個相關考察、訪問或調查對象），以一條線索將若干議題（子項目）串聯起來，形成一項任務，項目學習完成時學生提交一份小報告，教師給予評價。考察或調查對象可以是家鄉的一條河、一片森林、一塊濕地或牧場等；也可以是社區、博物館、污水處理廠、特殊人群的訪問和調查等；還可以是工廠排污、城市交通、小區躁聲現象的調查和檢測等。項目學習過程應當在教師的參與、指導或可控制的條件下完成。在具體學習項目和考察對象上，每所學校應有自己的特色，不必千篇一律，盡量發揮各學校自身的學科優勢、教師特長和基礎條件等，充分考察學校所在地的環境事物、現象以及相關環境問題的熱點，并結合鄉土文化與地方傳統等作出判斷和選擇。上述“過程教育模式”可簡單概括為：“一所學校：一個策略、一項計劃；一個年級：一項子計劃、一個主題、一個學習項目；一條線索：多個議題、多個子項目；一個議題：一個子項目、一個對象、多個教育目標、一份報告、一個評價”，即十三個“一”和三個“多”模式。

2.“模式”的核心內容是項目學習

該“過程教育模式”的核心內容是項目學習（包括子項目在內），這是因為：環境倫理教育目標最終要通過項目學習來達成；基于學科課程交叉滲透的環境倫理教育效果要通過項目學習來檢驗；學生自主性學習、探究性學習和創新性學習要在項目學習中體現；教師對學生的評價主要以學生在項目學習中的態度和實際表現為依據；教師制定年級計劃的適當性和有效性，包括教師能力方面等主要依賴于學習項目創建的科學合理性。總之，學習項目的創建和設計直接關系到整個學校環境倫理教育策略的成敗。

項目學習的本意是讓學生在參與一系列有內在聯系的環境實踐活動中，通過親自操作、親身感受、體驗或經歷那些與實際環境問題、現象或過程有關的人、事物、現象及其相互關系，并由此培養或鍛煉其自主性學習、探究性學習和創新性學習的積極主動性。項目學習的關注焦點不在知識理論層面，而是特別關注學生在活動中的情感、態度和行為方式如何，以及探究問題和提出建議的能力如何。每個年級至少圍繞一個項目展開學習活動，在一個項目下通過一條線索將若干個議題串聯起來，在對一個或多個相關項目學習對象進行參觀、考察、調查、訪問或實際操作之前，學校內部的準備鋪墊以及項目活動后回到學校的總結討論是必不可少的。換句話說，項目學習過程中存在多種學習樣式或樣式組合，包括實驗、講座或辯論會等，這恰恰是不同學科課程參與交流的好時機。我們所倡導的學科課程交叉滲透不僅在于過程教育模式及項目學習的計劃制定和創建階段，也在于項目學習過程中，即不同學科課程的責任教師將根據項目需要而參與到項目活動中來。另外，還有兩點值得注意：一是項目學習中的對象選擇和內容安排必須緊密聯系鄉土環境及其熱點問題，這對學生來講不僅有認知基礎，而且接近生活，可信度和可行性都比較高，符合實際。二是從學校到各年級的學習項目要形成傳統，積累經驗，不斷改進、創新和完善。

五、結論

中學環境教育的特定主體、目標和任務決定了其核心問題是環境倫理價值觀的教育問題，而目前我國中學環境倫理教育中面臨的最大困難或挑戰是如何提升其教育的實效性。文獻資料和實證調查結果表明，長期存在的三個有因果關聯的問題，即過分注重知識傳授、薄弱的過程教育環節以及目標達成不充分，是導致中學環境倫理教育實效性不高的直接原因。要擺脫目前的困境，中學必須有新的思路和策略，并相應創建富有成效的方法途徑：首先，通過學科課程交叉滲透的方式深化環境倫理教育，據此制定一套完整有效的學校策略，并保證有足夠的行動力支持。其中“學校策略”通過“學校計劃和項目學習”具體安排和落實，“過程教育模式”則是目標達成的關鍵途徑，項目學習是其核心內容。其次，學校計劃由各年級計劃組成。一個年級計劃應圍繞一個主題展開學習項目的創建，使每一個主題對應一個學習項目。每個主題可以有若干個議題，每一個議題對應一個學習子項目，在“過程教育”中通過項目（子項目）學習達成環境倫理教育的各項目標和要求。

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（責任編輯 付一靜）