小學教師成績取人刻板印象的IAT研究

鄭維廉 袁義等

【摘要】本研究采用IAT內隱聯想測驗實驗范式，考察小學教師的對不同成績學生的內隱刻板印象。采用2（男/女）×2（高年級教師/低年級教師）×2（相容任務/不相容任務）的混合實驗設計。發現小學教師對不同成績學生的內隱態度存在顯著差異，而小學教師的性別，任教年級對此種內隱態度并無影響。我們認為此種現象的主要根源是文化。

【關鍵詞】內隱聯想測驗（IAT） 小學教師 以成績取人 隱性刻板印象

1引言

Erikson認為，在小學這樣一個心理社會階段，孩子的主要心理矛盾是“勤奮對自卑”，在這個階段，兒童必須掌握重要的社會技能和學習技能。在這一時期，非常勤奮的兒童能掌握這些技能，因此產生自我確定感；學不會這些技能的兒童將產生自卑感。孩子會不斷地問自己，“我是成功的還是沒有價值的？”孩子會與同伴進行比較，從而構成小學生的主要心理危機。但是對于小學生而言，自己是否成功，其自身很難成為主要評價者，主要評價者應當是教師。這是由于“‘作為一個教師的人的象征權威得到社會制度高度承認，即教師具有高的‘法定權威。在中國歷史上任何一個倡導進步的時代，開明理智的統治階級都給教師職業較高的評價。”荀子則認為：“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存。”

評價孩子的主要標準是什么呢？由于科舉制度等因素的影響，我國形成了以“金榜題名”，即考試成績作為評價人才主要標準的傳統文化，它打破了以門第或裙帶關系取人的弊端，但是也造成了評價標準的片面性等缺陷，時至今日，由于主客觀方面的種種原因，我們選拔人才的標準仍然主要是考試成績，而在平時，考試成績也成為教師和父母最感興趣的話題。我們要問，考試這一單一的尺度是否已經在很大程度上成為評價學生整個人“好”或“差”，“成功”或“失敗”的以偏概全的標準？倘若果真如此，就會有一大批成績“差”的學生受打擊，按照Erikson的理論，這種打擊對于小學生而言極為沉重，會極大地影響孩子的心理健康，因為“成功”是孩子的核心價值。

教師都受過很好教育，從理論上他們知道，不應該以考試成績作為評價整個人的尺度。然而文化心理學的研究告訴我們，文化對人的影響是深層的，多方面的。例如，盡管幾十年前，很多美國人公開承認自己的種族偏見和歧視，但是今天大部分人為這樣的情感而羞愧，并且否認有這種情感。研究卻表明，他們很多人仍然存在隱性種族偏見，隱性偏見的后果雖不如公開偏見嚴重，卻仍然會帶來很多負面結果，例如隱性偏見使得“為你提供的幫助減少——更少的信任——過分估計你的敵意”。因此我們自然會問，教師是否存在對成績差學生的隱性歧視？如果此種歧視確實存在，它同樣會影響孩子的心理健康，例如，鄭維廉、姚舟的研究表明，小學教師對六年級小學生的評價與他們的抑郁癥狀之間有顯著相關性。這種歧視還會損害教育公平的基本價值，使教育資源朝向少數人傾斜，多數學生都會因此受到不同程度傷害。這是教育領域亟待解決的問題。對此國內外仍然缺乏足夠的研究。本文試圖利用IAT這一信、效度俱佳的方法來證明此種隱性歧視確實存在。

2方法與對象

2.1被試選取

隨機選取珠海市普通公立小學（金鼎小學）教師100人，其中男教師18人，女教師82人；低年級教師47人，高年級教師53人。被試性別比例符合當前小學教師的性別結構（女性為主）。所有被試均自愿參加實驗，電腦操作熟練，矯正視力正常且達到實驗要求（可清晰地看到屏幕上的所有詞條）。所有被試均不參加概念詞或屬性詞的選取活動。

2.2實驗假設

1. 利用IAT實驗可以發現小學教師對學生的評價存在內隱的，以成績判斷整個人的刻板印象。2. 小學教師對學生內隱成績刻板印象受到年級與性別的顯著影響。

2.3設備和材料選取

2.3.1設備：

金峰小學電腦室奔騰系列計算機，E-prime軟件編寫的IAT程序。

2.3.2實驗材料：

內隱成績刻板印象IAT測驗采用兩類文字材料：概念詞和屬性詞。概念詞選取方法如下：（1）金鼎小學五位教師提供共10組形容成績好學生和成績差學生的反義詞匯。（2）金鼎小學另外10名教師從中各選5組，最終按得票選定5個形容成績好學生的詞匯：成績好、高分數、優等生、愛學習、一百分。5個形容成績差學生的詞匯：成績差、厭學習、差等生、厭學習、不及格。

屬性詞選取方法如下：（1）金鼎小學的五位教師提供的15個褒義詞和15個貶義詞。（2）由金鼎小學另外10名教師從中各選5個褒義詞和5個貶義詞，最終按得票選定5個褒義詞：和平、友愛、愉快、美妙、快樂；5個貶義詞：可怕、骯臟、糟糕、失敗、恐怖。

2.4實驗設計和程序

本實驗采用2（男/女）×2（高年級教師/低年級教師）×2（相容任務/不相容任務）的混合實驗設計。其中因素1教師性別（男/女）和因素2教師所處年級（高年級教師/低年級教師）為組間變量，因素3任務類型（相容任務/不相容任務）為組內變量。

實驗要求被試對呈現在計算機屏幕中央的概念詞和屬性詞進行分類，總共有7個步驟：

（1）被試對概念詞（成績好類型詞和成績差類型詞）進行分類（成績好類型詞按f鍵，成績差類型詞按j鍵）。

（2）被試對屬性詞（褒義詞和貶義詞）進行分類（褒義詞按f鍵，貶義詞按j鍵）。

（3）被試對概念詞和屬性詞進行聯合分類，把成績好類型詞和褒義詞歸為一類（按f鍵），把成績差型詞和貶義詞歸為一類（按j鍵）。

（4）任務（4）與（3）一致，取消對按鍵是否正確的反饋，實驗次數增為（3）的兩倍。

（5）被試對概念詞（成績差類型詞和成績好類型詞）進行歸類（成績好類型詞按f鍵，成績差類型詞按j鍵）。

（6）被試對概念詞和屬性詞進行聯合分類，把成績差類型詞和褒義詞歸為一類（按f鍵），把成績好類型詞和貶義詞歸為一類（按j鍵）。

（7）任務（6）與（3）一致，取消對按鍵是否正確的反饋，實驗次數增為（3）的兩倍。

其中（1）（2）（3）（5）（6）為練習步驟，對反應是否正確做出反饋，不導出數據；（4）（7）為正式實驗，不對反應是否正確做出反饋，導出數據。

（3）（4）中涉及概念詞和屬性詞是相容任務，所用反應時間短。

（6）（7）中涉及概念詞和屬性詞是不相容任務，所用反應時間長。

為保證實驗的科學性，采用抵消平行法，一半的被試第（1）（3）（4）步與第（5）（6）（7）步對調，既相容任務與不相容任務的順序對調。

2.5數據處理

數據由E-prime程序自動導出，按照Greenwald等人2003年提出的數據處理方法對IAT測驗進行處理，具體步驟如下：

（1）取第（4）步第（7）步數據反應時數據進行處理。

（2）刪除正確率低于75%的數據。

（3）刪除反應時間大于10000ms和小于400ms的數據。

（4）求兩個測量階段的反應平均數和標準差。

（5）不相容任務和相容任務反應時平均數之差除以相容與不相容任務所有反應時的標準差即是內隱聯想測驗效應值。

獲得100名被試的數據全部有效。用spss17.0做統計分析。

3結果

3.1內隱成績刻板印象的IAT效應顯著

對被試相容任務（成績好-褒義詞，成績壞-貶義詞）與不相容任務（成績好-貶義詞，成績壞-褒義詞）的反應時進行配對樣本t檢驗，結果發現測驗中反應時差異顯著，（t=-10.07，p<0.001）不相容部分的反應時明顯高于相容部分。其中，被試在相容水平的平均反應時為M=863.34，SD=512.42被試在步相容水平的平均反應時M=1405.89，SD=562.32。IAT效應顯著（p<0.001）（見表1）。

3.2小學教師的性別和年級對內隱成績刻板印象的IAT檢驗沒有影響

分別考察被試在相容任務和不相容任務反應時的差異時發現，對于學生的不同性別與年級，兩個任務反應時均無顯著差異。

做2（男教師/女教師）×2（所教低年級/所教高年級）的二因素方差分析，分別檢驗小學教師的性別和所教年級是否會顯著影響其對學生的內隱成績刻板印象。發現小學教師的性別、所教年級對IAT效應都沒有顯著影響，并且不存在交互作用。說明小學教師的性別和所教年級不影響其對成績差學生的歧視（見表2）。

4分析與討論

4.1小學教師對學生存在隱性成績刻板印象

對IAT所作的元分析表明，它具有令人滿意的預測效度，而且這種效度獨立于相應外顯測量的預測效度。相比于傳統的顯性的自陳方法，IAT對于社交敏感情境的行為（例如歧視）也是一個較好的預測指標。其效果優于傳統的顯性自陳式的測量。研究也表明，IAT具有令人滿意的內部一致性和再測信度。小學教師對學生的成績刻板印象的IAT實驗研究發現了顯著的IAT效應。說明被試在潛意識中，把成績好的學生與褒義詞，成績差學生與貶義詞緊密聯系在一起，與本研究假設一致。這說明，小學教師對學生存在刻板印象，會把成績好的學生看做好學生，成績差的學生看做壞學生。

4.2小學教師對學生的隱性成績刻板印象具有普遍性

在內隱成績刻板印象差異的顯著性檢驗中，被試性別、所教年級對IAT效應影響不明顯。這說明，不同性別和不同年級的小學教師對成績差學生的歧視是類似的，這種歧視在小學教師中具有普遍性。

5討論

5.1小學教師對成績差學生的隱性偏見可能導致以下4個問題

5.1.1無法公平、公正對待每個學生。對成績好的學生給予更多的關注及關照，如：上課提問、表揚、安排較好的座位、課后關注（幫助其選上班級干部，幫助獲得課外活動的機會等）等方面。從而導致對其他學生的關注不足。

5.1.2影響成績差學生的自尊（self-esteem，即學生對自己優點的評估）。小學生年級小自尊尚在發展之中，受外部環境影響較大。部分成績差學生由于受到內隱歧視，缺乏關注和強化。容易影響其自尊，使其失去自信，甚至自暴自棄，成為“問題少年”。

5.1.3影響成績差學生的自我效能感。內隱歧視往往會以點概面、以偏概全地把成績差的學生就歸入差生行列。使學生看不到自己優勢所在，不能很好地發揮特長。在“勤有功戲無益”的觀念下，很多小學生的興趣愛好都得不到很好的發展。

5.1.4影響學生全面發展。成績刻板印象無形中是對追求成績行為的過度強化。使學生更關注考試結果，忽略知識的深層和實用意義。只重視考試涉及的層面和范圍；忽略考試之外。讓“德智體美勞”全面發展變成了“語數英”全面成績。當考試成績成為最基本的價值時，道德品質，實際的綜合分析能力，創新能力，動手能力等就會在很大程度上被忽視。從而妨礙了年青一代的全面發展。

5.2小學教師以成績取人的隱性刻板印象的根源

5.2.1文化。我國傳統文化容易造成在教育中以成績取人，這主要體現在以下四方面。（1）在價值觀方面，我國的傳統一向認為“萬般皆下品，唯有讀書高”“勞心者治人，勞力者治于人”，而輕視工匠之類的“下九流”，因此我們更看重書面知識，而忽視技能和其他能力。（2）在教育目標方面，過去我們一向重視從統治階級的需要出發，例如在封建社會，教育目標是培養官員，考試集中于四書五經，進入現代社會后，則重視社會經濟的需要，強調“數理化”，強調培養社會需要的“專業人才”，卻比較忽略公民社會里公民個人的需要，例如公民個人心理健康和全面發展的需要，忽略每一位納稅人都需要在教育的幫助下獲得“全面而自由的發展”的需要。（3）在人才的評價機制上。我們一向注重自上而下的單一尺度的評價，即由權威來評價，或者以“官”定的評價尺度為準，而忽略社會同輩和自我的評價，這樣的尺度必然相對單一。過于強調權威的自上而下的評價，忽視自我評價，不利于自信心的培養，因此也降低了社會的活力。給自我評價，特別是積極的自我評價留下充分的空間，既有利于對人才進行客觀、全面的評價，更有利于自信心的提高。而單一尺度往往有失偏頗，考分高卻不等于創造力高，更不等于道德高。因此一個多維的，既考察知識，也考察社會表現，同時又將自我與他人評價相結合的評價機制是必要的。（4）我國文化不重視，甚至壓制個體差異，即所謂“木秀于林，風必摧之”，父母都喜歡在分數上相互攀比，而忽視其他各種才能。

5.2.2職業定位。首先，評價教師業績的主要的硬指標往往是其所教學生在標準化考試中所取得的成績，這使得教師必定會更看重學生的考試分數。其次學生的高考分也在很大程度上顯示出學生對于教師所教的科目的重視，同時當然也是對教師本人的重視，這自然會使教師更喜歡成績好的學生。第三，教師大部分時間都在上課，上課最明顯的功能是傳授知識，這一切似乎都表明，教師的主要任務就是傳授知識。鑒于以上原因，在教師的心目中，其職業定位往往主要是傳授知識。這就使得教師必定會看重掌握知識的主要指標，即分數。

5.2.3教師職業訓練不足。我們的師范生在教育和心理這一塊的訓練是不足的，他們缺乏對學生進行全面評估的知識與技能。例如，我在文革后進入師范大學，只是學了一門普通教育學和一門心理學，并沒有學過能讓我擁有能夠對學生開展全面評價的知識和技能的課程，例如多元智力的理論原來對于我來說便是陌生的。但是在北美或歐洲國家要取得教師證書，必須在拿到學士學位后，再專門接受一年的師范教育。

5.2.4小學教育過分強調分數。我國教育存在幼兒園小學化，小學中學化的傾向，使孩子過早進入激烈競爭學習分數的階段。大家都熱衷于在分數上爭名次，目光都聚焦于分數。而國外的初小卻類似我們的幼兒院，讓孩子在輕松的環境中自由地發展。

5.2.5教師人格因素。例如，有些教師人格不夠成熟，會受自身情緒或經歷的影響，而對某些學生產生偏見。

教育的轉軌，從根本上是文化的轉軌，應試文化以蒼白的分數閹割了絢爛多彩的人性，我們需要觀察人性的多維視野和多元的評價標準，需要創造一種有利于“每個人的全面而自由的發展”的文化。一旦中國人的潛力得到比較充分的開發，他們將為人類作出更輝煌的貢獻。

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