深度耕犁：讓文本生命豐盈

王建剛

《語文課程標準》提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”教師沒有細讀文本，沒有自己對文本正確的、細微的、深入的感受，拿什么去跟學生對話？所以要上好閱讀課，細讀文本是教師的頭等大事。“細讀”的字面意思并不深奧，就是仔細地、認真地閱讀。語文文本細讀可以有三種理解：一是把它看做一種文本研讀的方式；二是把它看做一種文本閱讀態(tài)度；三是把它看做一種引導學生閱讀的語文教學方式。作為小學語文教學備課或預設的重要組成部分，屬于研究性的閱讀，應該是三種理解合一的細讀。細讀要掌握方法，要按照一定的程序進行，這就是文本細讀的重要內(nèi)涵。下面，本人就文本細讀來談談自己的一些粗淺的嘗試及體會。

一、品味詞語，細細推敲

文本細讀關鍵在于潛心涵泳，涵泳必須從語言文字入手。著名作家葉圣陶說得好：“一字未宜忽，語語悟其神。”作者一般不會在文本中重要的地方加著重號，所以我們對每一個字、每一個詞、每一句話都不能輕易放過，要仔細推敲詞句，想想作者為什么用這個詞而不用那個詞，用這種說法而不用另一種說法。《去年的樹》中有這樣幾句話：

鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒。

……

接著，她就唱起去年唱過的歌給燈火聽。

唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，就飛走了。

一個“看”字就值得細細琢磨：為什么作者前后兩處都用了“看”字？不覺得重復嗎？能換成其他詞嗎？兩個“看”字表達了鳥兒怎樣的心聲？在一般的讀者看來，課文中的這幾段文字的確沒有華麗的辭藻，沒有如詩的語言，但在有著教育目光的語文教師的眼里，鳥兒與樹的萬千情義卻怎一個“看”字了得！可以說這篇童話中澎湃著的激情全部凝聚在鳥兒的眼神里面，濃縮在這兩個“看”字之中。

二、關注細節(jié)，充分品味

文學作品的動人魅力大多隱藏在細節(jié)里面，教師若能關注這些細節(jié)，便可迅速進入文本情境中，并產(chǎn)生身臨其境的感覺，與作品融為一體，方能“將其言若出吾口，將其意若出吾心”。

《草船借箭》一文中對于諸葛亮有幾處細節(jié)描寫，我們可以抓住這些點來體會人物特點。例如“諸葛亮‘笑著說”，我們可以展開思考：他為什么笑著說？這“笑”中包含著什么內(nèi)容？其實這“笑”道出了諸葛亮“識人心、知天文、懂地理”的特點，道出了其“神機妙算”的能力。這樣，將細讀的目標直接指向課文細節(jié)，便能十分到位地詮釋文本內(nèi)涵。

李白的《靜夜思》可謂婦孺皆知，詩雖短卻妙，卻好。大部分文學作品不及《靜夜思》這樣樸素單純，可為何這樣單純的一首小詩會有如此大的影響力呢？細究起來，緣自詩人捕捉到了幾個近乎常態(tài)的樸素細節(jié)：從月光灑地到秋霜的聯(lián)想，由皓月懸空到思鄉(xiāng)情結。而這些細節(jié)恰恰是誰都可能有過親身體驗的。找到這些細節(jié)，走進作品的情境，自由體驗，就能實現(xiàn)與文本的對話，并與作家產(chǎn)生心靈的共鳴。

巧撥妙引，多番感悟

教師的文本細讀既是一個接受的過程，也是一個發(fā)現(xiàn)的過程。教師在文本細讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細讀的種種見解和觀點，更要關注珍視、歸納梳理自己對文本細讀的獨特感悟和發(fā)現(xiàn)。只要有利于教學，他人的觀點、自己的感悟就有必要兼容并包、相輔相成，細中有別。

例：特級教師王崧舟引導學生逐層感悟。（怎樣設問？）

[教學片段]

生：（齊讀）“為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰(zhàn)斗的勝利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動。烈火在他身上燒了半個多鐘頭才漸漸地熄滅。這個偉大的戰(zhàn)士，直到最后一息，也沒有挪動一寸地方，沒發(fā)出一聲呻吟。”

師：在作者眼中，被烈火燒身的邱少云就是一塊千斤巨石啊！那么，同學們，邱少云和千斤巨石之間有哪些地方是一樣的？

生1：邱少云像千斤巨石一樣一動不動，甚至都感覺不到他的呼吸。

生2：而且他的意志像千斤巨石一樣堅定。

生3：邱少云當時沒有挪動一寸地方，沒發(fā)出一聲呻吟，也與千斤巨石一樣。

生4：我覺得巨石是固體，用巨石來比喻邱少云，可見邱少云當時是一動不動，意志堅定。

生5：我覺得巨石是穩(wěn)定的，邱少云在烈火中也像巨石一樣穩(wěn)定。

師：是呀！你們說得沒錯！邱少云，千斤巨石，他們都不怕烈火焚燒，在被烈火焚燒時都不會發(fā)出一聲呻吟，都不會挪動一寸地方。但是，同學們，請不要忘記，巨石是一塊石頭，是沒有生命的呀！而邱少云是什么？

生：是人。

師：他是一個人啊！一個活生生的人啊！一個有血有肉的人啊！一個人怎么能夠忍受烈火燒身的巨大痛苦呢？同學們，你們有誰曾經(jīng)被火“燙”著過？當被“燙”著的時候，你的第一反應是什么？

生1：我尖叫一聲：“疼死了！”

生2：我趕緊從火中抽回手。

生3：我跑進衛(wèi)生間用冷水拼命地沖。

生4：我感覺火辣辣地疼，實在受不了！

師：是的，這些都是人的本能反應。可是現(xiàn)在，一個活生生的人，一個血肉之軀，竟然被熊熊烈火整個包住了呀！大家請看——

（播放電影片段中邱少云被烈火燒身的鏡頭。隨著畫面的呈現(xiàn)，老師動情地解說：“這就是烈火中的邱少云。你們看他的眼睛，你們看他的嘴唇，你們看他摳進泥土中的十根手指。這就是趴在火堆里一動不動的邱少云！這就是千斤巨石一般的邱少云！這就是直到生命的最后一息，也沒挪動一寸地方、沒發(fā)出一聲呻吟的邱少云！”）

例：著名特級教師孫雙金引導學生深入理解。

[教學片段]

生：（大聲朗讀）“為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰(zhàn)斗的勝利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動。烈火在他身上燒了半個多鐘頭才漸漸地熄滅。這個偉大的戰(zhàn)士，直到最后一息，也沒有挪動一寸地方，沒發(fā)出一聲呻吟。”

師：請同學們用筆在書上畫出這一段中表現(xiàn)邱少云行為的句子。

生：“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動也不動。”（板書：像千斤巨石、一動也不動）

師：為什么把邱少云比做石頭呢？他們有什么相似的地方嗎？

生1：石頭在烈火中是不動的，邱少云在烈火中也一動不動，所以把他比做石頭。

生2：石頭在烈火中是無聲的，邱少云在烈火中也沒有發(fā)出一點聲音，所以把他比做石頭。

生3：石頭是不怕火燒的，邱少云也像堅硬的石頭那樣不怕烈火燒身，這樣寫突出了他堅強的意志、驚人的毅力。

師：那為什么把邱少云比做“千斤巨石”呢？這個“千斤”和“巨”字各突出了什么呢？

生3：“千斤”突出了邱少云在烈火中穩(wěn)如泰山、紋絲不動，“巨”字突出了邱少云在烈火中的高大形象。

師：到這里，我們才真正理解了這個比喻句的含義。這句話寫出了邱少云在烈火中行為的偉大。

三、還原情境，厚重體驗

任何文學作品都是情境的產(chǎn)物，作者在文章中透露出來的心境和態(tài)度不容忽視，乃至作者為文的處境都會成為解讀文本的通道。這就要潛心于文本，不放過蛛絲馬跡。如李白《早發(fā)白帝城》，若能在頭腦中還原出李白流放途中忽遇大赦的情景，則對詩句中所展現(xiàn)的行路之迅疾就會有合乎情理的理解。

茅盾提出：“應當一邊讀，一邊回想他所經(jīng)歷的相似的人生，或者一邊讀，一邊到現(xiàn)實的活人中去看。”對于《小鎮(zhèn)的早晨》這篇課文，我們?nèi)裟芘跗饡荆槐橐槐榈卣b讀，閉上眼浮現(xiàn)在眼前的就是——烏鎮(zhèn)、周莊、紹興。此刻，你定會想起已故大師陳逸飛的水鄉(xiāng)油畫。那畫面不停地疊加、分散，是水墨畫、油畫。哦！腦海中全是畫面。“淡淡的霞光下，寬寬的河面閃爍著片片銀鱗；河水凈得透明，猶如一條碧綠的帶子，靜靜地穿過小鎮(zhèn)。”是泛著銀光的河面，凈得透明的河水，讓人忍不住會去掬一捧在手心，聞一聞水鄉(xiāng)的芬芳，嘗一嘗水鄉(xiāng)的甜蜜。文學作品是生活的反映，如果我們把作品還原到現(xiàn)實情境中去思考，就會有比較深的感悟。

四、多元解讀，把握取向

《語文課程標準》提倡“多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，又說“注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。也就是說提倡多元解讀不等于可以完全棄作者的創(chuàng)作意圖而不顧，而且一篇課文的教學時間有限，我們不可能對多方面的感受一一充分展開，所以，我們對作品多元解讀時，還得考慮教學的主導傾向。在教學《狐貍和烏鴉》時常會遇到這樣的問題：有的教師會認為狐貍很聰明，要向狐貍學習。我們不能否認，課文中的狐貍是聰明的，但是這種回答明顯偏離了文章的價值取向，那么如何解決這樣的問題呢？我個人認為，要聯(lián)系上下文來理解，反復讀文后可以明確這一點：烏鴉的肉是給誰吃的？如果小烏鴉吃不到肉會怎樣？細想之后便可得知：對小烏鴉應同情憐愛，對狐貍這種不道德的做法應產(chǎn)生激憤。從文本的教育價值看，盡管狐貍的“聰明”對孩子們也有一定的教育意義，但對大部分學生而言，烏鴉的可憐，讓人憐憫的教育價值更大。如果學生從中學會了怎樣對待弱勢群體，意義也就更為深遠。因此，教材教育價值的把握并沒有固定的答案，我們應擇優(yōu)而行。

五、對照比較，認真鑒別

有比較才能鑒別。一些名家作品選入教材，常會刪減改動。如《荷花》是一篇節(jié)選課文，是有自己的母本的，它節(jié)選于葉圣陶的《詩的材料》。刪改后的課文語言淺顯，主題鮮明，而母本的語言個性化突出，傳達的情感也較為復雜。刪改后的課文《荷花》，給人的感覺無非是夏日公園里一池荷花盛開以及“我”沉浸其中的情景。而母本《詩的材料》除此之外，還著重表現(xiàn)作者縹緲的情思、朦朧的詩意感受。這就要求教者不能“就課文論課文”，而應在母本的框架內(nèi)處理課文教學。在拓展、還原母本所承載作者情思心緒的句段過程中，給學生一種文學意境的享受，從而滋潤其心靈。另外，我們還可以把一些作品跟它的相關文本進行同步閱讀。如不同風格的送別詩的比較教學，這一點在許多課堂中很常見。特級教師盛新鳳所撰寫的《人—神—圣》一文中提出：略讀課文《文成公主進藏》向我們描述了一個法力無邊、無所不能的帶著“神性”光環(huán)的文成公主。光讀懂課文中作者寄寓文成公主身上的這種“神性”夠嗎？不夠！讀懂了她身上的“神性”，還要還原她的“人性”，這就需要把幾個版本的故事放在一起比照閱讀，從不同的文體中去讀懂文學家、歷史學家、老百姓眼中不同的文成公主形象。這樣綜合閱讀之后，便會對文成公主有個整體的感知和認識。

六、知人論世，融會貫通

這里所說的“知人論世”是指了解作者的生平、寫作背景、作家的其他作品等。解讀文本也不必一味靠自己冥思苦想，查閱必要的資料可以幫助我們更好地理解作品。作家生平介紹、寫作時代背景、作家的其他作品、作家創(chuàng)作意圖的闡述……無一不是我們打開文本大門的鑰匙。筆者在這里想強調(diào)的是另一種，即一個文本的歷史閱讀經(jīng)驗在課堂上的呈現(xiàn)。簡單地說就是學生學習課文時，應當對前人閱讀此篇文章的心得體會有一個宏觀認識，這樣才能既不失去自我，又不隔斷自身與歷史文化經(jīng)驗的通道。如教學《草船借箭》等節(jié)選改編類課文時，對曹操這一形象的賞析，筆者補充了易中天先生對《三國演義》的研究成果：曹操身上表現(xiàn)出文韜武略，才華橫溢。這樣一來，學生對曹操形象特點的把握就更為完整，更為辯證，有了超越和提升。

值得一提的是，文本是有生命的，有靈性的，是獨立存在的，需要我們用自己的情感和思想去激活、去點燃。這個時候，教師他首先不是以教師的眼光去解讀文本，而應該以一個純粹的閱讀者、一個學生、一個作者的身份進入到文本的特定情境中尋覓那些讓自己怦然心動的細節(jié)。這樣教師便很容易從文本中見人之所未見，隨之而來的教學設計也就更容易突破窠臼，面貌全新。對于一個語文教師來說，細讀文本的重要性毋庸置疑。它是一種創(chuàng)造性的勞動，是尋求文本鮮活生命的過程。只有不斷尋求文本中鮮活的生命，才能讓我們的語文教學有生命，才能讓人的生命更加燦爛、更加輝煌。就讓我們帶著這份喜悅在語言之河中暢游，在語言之途上徜徉！