言語行為理論視角下對外漢語課堂中的語用變異

程輝

摘要：與一般課堂相比，對外漢語課堂由于教學對象、教學環境和教學目標的不同，其課堂教師用語也有其獨特性。本文從言語行為理論視角，探討分析對外漢語課堂教師語言的特點及語用變異。

關鍵詞：對外漢語教學；課堂教學；語用變異；言語行為

對外漢語教學是針對母語為非漢語的學習者將漢語作為第二語言教學的教學過程，其獨特的教學對象、教學目的與教學環境，使課堂教學語言和自然環境下語言及其他學科的課堂用語相比，有極為不同的特性。事實上，為了順利完成對獨特教學對象的主要信息的傳遞工作，還需要在原有自然語言的基礎上經過加工，形成“二次”語言，對外漢語課堂語用變異也由此產生。

一、對外漢語課堂語言特點

（一）構成的規范性與非規范性相結合

國家漢辦制定的《國際漢語教學通用課程大綱》（2008）指出，國際漢語教學的總目標是：“使學習者在學習漢語語言知識與技能的同時，進一步強化學習目的，培養自主學習與合作學習的能力，形成有效的學習策略，最終具備語言綜合運用能力”（姜麗萍，2011）。所以教師在對外漢語課堂使用的語言在基本構成上必須是規范的，這樣才能在教學過程中給學生帶來潛移默化的正確引導。

語言構成的規范性包括語音規范，用詞準確以及表達得體。任何語言學習者的學習目的都是習得標準通用的語言，所以語言教授者語音規范、用詞準確是教學的前提。而在課堂講解中，也要求教師能夠用精煉準確的詞語表達重點，否則大段的解釋只會讓學生越聽越糊涂。比如在初級漢語課堂要求學生聽寫，一開始學生可能不明白“聽寫”是什么意思，這時候只需告訴學生“老師說，你們寫”并輔以簡單的動作示意。表達的得體則要求教師課堂用語深淺適度，處置得體，易于學生接受。

然而，由于不同階段的漢語學習者語言水平的限制，教師的課堂語言在語音、詞匯、語法和語用等方面會受到很多限制，如果教師完全按照規范的自然語言進行教學，學生會無法理解從而無法完成教學任務。在不違反基本語言規范的前提下，教師可以適當使用非規范的語言幫助學生理解。比如在初級漢語課堂要求學生跟著老師一起朗讀課文時，可以說“老師，你們，讀”。

（二）使用的階段性與動態性相結合

對外漢語教學語言是一定階段（即學生沒有完全習得漢語）和一定范圍（及對外漢語教學課堂交際）的產物（彭利貞，1999）。在高級漢語課堂，如果學生的漢語能力達到領悟自然漢語的程度，教師可以追求用詞的豐富多彩與形象生動，但在初中級階段，由于學生的特定的漢語水平與理解能力，要求教師的課堂用語在語音、詞匯、語法以及文化因素等方面符合學生的漢語實際水平。

動態性是指隨著時間的推移和學習過程的推進，教師所采用的課堂用語（尤其導入語、交流用語和反饋語）也要隨之發生變化（關春芳，2009）。這就要求教師根據學習者水平的變化，不斷修正自己所使用的語言。比如在初級漢語課堂介紹“飯店”和“酒店”的區別時，可以直接說“這兩個詞不一樣在……”，而在高級漢語課堂辨析兩個詞語時就可以直接介紹“這兩個詞的卻別在于……”。

（三）適用范圍受限性

對外漢語課堂語言只適用于課堂范圍。對外漢語教師與學生的其他交際場合所使用的語言也屬于教學語言，但根據筆者的經驗，在課堂以外的其他交際場合，在學生漢語能力水平較低的情況下，學生更傾向于選擇他們的母語或熟悉的某種語言進行交際，教師亦是如此。

二、對外漢語課堂語用變異策略

由于學生漢語水平、接受能力以及文化差異等的限制，在課堂交際過程中，教師有時候需要故意違反語用規則以方便學習者的理解與接受，這是就會出現課堂語用的變異現象?？偨Y起來有以下幾個方面：

（一）回避與迂回

由于學習者在不同的學習階段，所掌握的語言材料多少不同。教師在表達某個內容時，應盡量選用學習者已經掌握的語言材料與語言知識，這樣才不會造成教學的阻礙。這時候就需要采取回避和迂回的手段。例如，讓學生理解“洞房”這個富有中國文化色彩的詞語比較難，但學生已經學過“結婚”和“房間”這兩個詞，這時候可以用回避和迂回的方式告知學生“結婚的房間”。又比如在閱讀課堂上，老師經常需要讓學生看課文“倒數”第幾行，“倒數”這個詞同樣有難度，這時就可以讓學生“從下面數第幾行”。

（二）難易轉換

難以轉換要求教師根據學生現有的漢語水平，不斷調整課堂用語的難度。在初級階段，多使用高頻詞匯和常用的表達方式以便于學生理解。如前面提到的要介紹兩個詞語意思的區別時，可以用“不一樣的地方”代替“區別”。

（三）復現與語音強調

美國哲學家格賴斯（P·H·Grice）提出合作原則，他指出：在言語交際中，雙方都希望所說的話語互相理解，彼此總是需要互相合作的，因此都遵循合作原則來達到預期的目的（邢福義、吳振國，2002）。在對外漢語課堂，則往往故意違反語用原則來傳遞會話含義。比如復現和重音強調。

復現是將重點內容不斷重復，使學習者在反復的感受中潛移默化為自己的語言能力，特別是在初級階段。比如“過年，一年兩年的年，也就是春節， 春節，是中國最重要的節日，知道嗎？春節是中國古老的， 歷史很長很長的，傳統，懂不懂？ 從很久以前就有的。好，春節是中國古老的傳統節日?！痹谶@里，“春節”“中國最重要的節日”都是復指“過年年”， 而“歷史很長很長的”：“從很久以前就有的” 分別復指“古老”和“傳統”形成復指性重復。這樣通過不斷的語義復現，讓學生在不斷的語義接收過程中理解所輸入的語義信息。

呂必松曾經指出：“在教學中，特別是在教學初期，為了使學生聽得清楚，便于模仿，或者為了給學生留有思考的余地，教師往往要放慢語速，進行夸張和強調。”如上段所舉例子，延長停頓，在詞語之間插入“知道嗎？”“聽懂了嗎？”“有問題嗎？”“對不對？”等插入語，讓學生有時間消化吸收，從而增強語言輸入的有效性。

（四）輔以態勢語

態勢語及人體語言，是人通過肢體態勢來傳遞信息、表達情感的非有聲語言（關春芳，2009）。在對外漢語課堂教學中，學生對老師表達意圖的理解程度影響教學的順利進行程度。但是由于學生語言水平的限制，特別是在初級階段，很多時候學生無法理解教師的語言和表達意圖，這時候，有效地肢體語言——態勢語就能起到溝通的良好輔助作用。

三、言語行為理論下對外漢語課堂中的語用變異

言語行為（Speech acts）理論最早是由英國哲學家奧斯?。↗· L Austin）提出來的。他把言語行為分為三個層面：以言述事的述事行為、以言行事的行事行為、以言成事的成事行為。其中行事行為是說話人要用他說的話干什么事（邢福義、吳振國，2002）。根據語用功能其包括斷定類、指令類、承諾類、表情類和宣告類。對外漢語課堂用語，歸根結底是教師與學生之間的互動與交際，符合一般言語行為的特征。下面即從言語行為的五個不同類分析其漢語課堂中的語用變異。

（一）斷定類的語用變異

此種行事行為是說話者描述認為真實的情況，一般出現在課文內容講解中，例如：

（1）老師：我們這樣做中國菜：先去菜場買菜，當然買菜以后洗菜，洗菜以后切菜，切菜以后我們在鍋里放油……

（2）老師：中國人吃餃子會用一種像酒一樣的酸的東西（醋）。

在例（1）中，老師完全可以說：我們先買菜，然后洗菜、切菜，再在鍋里道上適量的油……但這里去有意地重復使用了“買菜”“洗菜”“切菜”，一方面是為了引發學生對這一過程的注意，另一方面也讓學生在教師不斷的復現過程中加深多這幾個詞語的習得。而在例（2）中，用“像酒一樣的酸的東西”替代“醋”，是為了便于學生的理解，如果按照字典的解釋“調味用的有酸味的液體”（現代漢語詞典，2002），學生很可能無法很好理解，從而阻礙課堂教學的順利進行。

（二）指令類的語用變異

這種行事行為是說話人試圖讓聽話人做某事，一般出現在教師在課堂上要求學生做某事而下達的指令，例如：

（3）老師：書，給我。（請把你的書給我）

（4）老師：現在我們開始聽寫。

學生：老師，什么是聽寫？

老師：聽寫就是你們聽老師說，你們寫。

在例（3）中，把學生未掌握的較復雜的“把”字句轉化成簡單的容易理解的兩個分句來表達，便于初級學生的理解。在例 （4）中，學生不理解“聽寫”的意思，教師用“你們聽老師說，你們寫”來迂回解釋，同時還可以適當加上肢體語言，學生自然不難理解了。

（三）承諾類的語用變異

這種行事行為是說話承諾未來做什么事或不做什么事。例如：

（5）老師：“再”和“又”的意思差不多，老師以后告訴這兩個不一樣的地方（區別）。

（6）老師：這個周末我會帶你們去博物館看看（參觀）。

在上述的例（5）和例（6）中，都用了學生能夠理解的“不一樣的地方”“看看”分別替代“區別”和“參觀”這兩個詞，是課堂語用變異中回避與迂回的體現。

（四）表情類的語用變異

這種行事行為是說話人表達對某一情狀的感情和態度。例如：

（7）幫助媽媽做家里的事（家務）的是好孩子。

（8）老師：你上一次的考試不太好，這一次的考試不錯。（a）

老師：你這一次的考試不錯，但上一次的考試不好。（b）

在例（7）中，用“家里的事”替代“家務”也是便于學生的理解。而在例（8）中，（a）（b）兩個句子內容一樣，唯一區別在于句子語序變了，句子表達的交際效果也不一樣，（a）句的交際重點放在“這次考得不錯”上，突出“考得不錯”的意義，如果換成（b）的表達方式，交際重點變成“考試不好”，這樣給學生的感覺是在責備。這些都是教師在對外漢語課堂語用中值得注意的。

（五）宣告類的語用變異

這種行事行為是通過以言行事的力量使某一事態得以存在或實現，或引起事態的變化。例如：

（9）老師：下面我們一起看從下面數（倒數）第三行。

（10）老師：明天是勞動節，我們不用上課（放假）。

在上述例（9）和（10）中，用“倒數”和“不用上課”替代“倒數”和“放假”，既便于學生理解，又達到了教師的表達意圖，一舉兩得。

四、余論

本文分析了對外漢語課堂語用的特點與語用變異的策略，并進一步探討了言語行為理論下對外漢語課堂中語用變異情況，希望可以給對外漢語教學些微的意義和啟示。另外值得一提的一點是，當今社會很多人想當然的以為只要是中國人都可以去教對外漢語，這種想法固然可笑。但更多是，作為一名對外漢語教師，需要去打破這種想當然的觀念，而努力揭示對外漢語教學語言的特征或許是方法之一。

參考文獻：

[1]邢福義，吳振國主編.語言學概論[M].華中師范大學出版社，2002.

[2]趙金銘總主編，姜麗萍編著.漢語作為第二語言課堂教學[M].北京大學出版社，2011.

[3]呂必松著.對外漢語教學探索[M].華語教學出版社，1987.

（作者簡介：程 輝（1986-），男，漢族，江西德興人，碩士，華中師范大學文學院，研究方向：對外漢語教學。）