人能弘道，道不遠人

劉強

一

這些年，由于主客觀的一些原因，我一邊從事著第一線的專業教學，一邊也在思考著“教育在教學中如何可能”的問題。眾所周知，當下工具化、功利性的知識論教育日益現出積重難返之弊，而傳統教育中“君子不器”以及“明明德、親民、止于至善”式的價值教育和全人教育則漸趨式微。上個世紀八十年代以來，西方世界已認識到此一問題的嚴重性，于是開始推廣“通識教育”，并逐漸在東方世界得到廣泛的響應。目前在中國高校，“通識教育”幾乎是一個炙手可熱的教育理念，一系列通識課程體系于是乎應運而生，在你方唱罷我登場的大學課堂里，已經形成了一批人數可觀的從事“通識教育”的教師隊伍。無論如何，這都是一件值得高興的事。

不過，“通識”之概念，尚需進一步明晰。首先，“通識”之“識”該作何解？我以為，之所以稱“通識”而不叫“通知”——所謂“應知應會”——顯然昭示著與“工具理性”和“知識論教育”不同的教育理念。也就是說，受過“通識教育”的人，應該擁有關于世界、人類、文化、社會、倫理道德和優良生活等的最基本的見識和判斷。其次，“通識”之“通”，涵義也應該盡量拓展，所謂“通”，不僅包括各種學科、專業、領域相“會通”之義，也應該包括在時間上“貫通古今”、在空間上“融通中西”這一更具現實意義的內涵。

職是之故，我所理解的“通識教育”，并不完全是通常定義的“通才教育”，更不僅是“知識教育”，而恰好是與知識性的專業教育相區別、相補充的一種彌合各學科、各專業落差和裂縫的人文教育，它主要包涵以下四種教育：系統性的經典教育、養成性的人格教育、實踐性的價值教育和超越性的心靈教育。

韓愈曾說：“師者，所以傳道、授業、解惑者也。”然今之教師，多在授業、解惑（解知識之惑或習題之惑）上用力，而無心、無法也無力“傳道”。（在西方，雖然學校同樣是分科細密的知識論教育，但由于宗教文化的影響，教堂里的神父和牧師可以“布道”，形成了對學校教育的有效補充。）“道統”的失落不僅是文化信仰的失落，也是價值系統的崩解。我們看到，“教”而不“養”，“學”而不“效”，“知”而不“行”，使當今的中國教育日益功利，各種與市場接軌的人才培養模式，舍本逐末，見利忘義，只能“生產”出文憑流水線上大量的“器”（工具性人才），而不能“培養”出“本立而道生”、“文質彬彬”的“博雅君子”。“大學”本是“大人之學”，“大學”之本質在于“學大”，若以實用為主，功利至上，一切皆“放于利而行”，則大學只能淪落為“價值的真空”、“小人的樂園”。

明人周汝登有云：“學問明則人品真，人品真則事功實，事功實則惠澤長。”（《郡守拙齋蕭侯崇祀記》）正是在這個意義上，我以為，通識教育應該是能將“教書”和“育人”有效銜接、使“授業”、“解惑”與“傳道”、“弘道”相輔相成的人文教育。

二

在中國古代的話語系統中，“道”無疑是最具闡釋價值的一個詞。無論對“道”的詮釋有多么豐富，多么歧異，都無法改變“道”之所以為“道”，并非作為一種純然的、超驗的、世界起源意義上的物質性存在，而是作為一種價值系統的終端和目的而存在這一基本事實。《周易·系辭》云：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”說的正是這個意思。本文所謂的“道”，正是一種契合天道、地道的“人之道”。《論語》中“道”字凡八十九處，大多關乎人之“道”。孔子對于“士君子”的界定，也就是三個字：“志于道。”（“士志于道而恥惡衣惡食者，未足與議也”、“道不同，不相為謀”、“志于道，據于德，依于仁，游于藝”。）孔子說：“朝聞道，夕死可也。”又說：“人能弘道，非道弘人。”可見，“道”并非“不可知”，“道”不僅可“聞”，而且可“弘”。《中庸》開篇云：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”據此又可知，道不僅可“聞”、可“弘”，而且可“修”，不“修道”，不可謂之“教”也。

然而，“道”究竟在何處？其實，此意古圣先賢早有表述。《中庸》說：“道也者，不可須臾離也，可離非道也。”既然“不可離”，豈不就在你我之中，如影隨形？然，既然“道”是“形而上”的，我們又該如何捕捉和把握？對此，南朝文論家劉勰在《文心雕龍·原道》篇給出了答案。他說：

文之為德也大矣，與天地并生者何哉？夫玄黃色雜，方圓體分，日月疊璧，以垂麗天之象；山川煥綺，以鋪理地之形：此蓋道之文也。仰觀吐曜，俯察含章，高卑定位，故兩儀既生矣。惟人參之，性靈所鍾，是謂三才。為五行之秀，實天地之心，心生而言立，言立而文明，自然之道也。

劉勰認為，人是“五行之秀，天地之心”，故人之文實則亦道之文。宋儒周敦頤所謂的“文以載道”說蓋源乎此。

劉勰緊接著說：“道沿圣以垂文，圣因文以明道，旁通而無滯，日用而不匱。”非常清楚地揭示出“道”、“圣”、“文”三者的關系。也就是說，只有圣人之文才能真正闡明大道，楷則萬世。在此基礎上，劉勰進一步提出“征圣”、“宗經”的主張：

夫作者曰圣，述者曰明。陶鑄性情，功在上哲，夫子文章可得而聞，則圣人之情見乎文辭矣。先王圣化布在方冊；夫子風采溢于格言。（《文心雕龍·征圣》）

經也者，恒久之至道，不刊之鴻教也。故象天地，效鬼神，參物序，制人紀，洞性靈之奧區，極文章之骨髓者也。（《文心雕龍·宗經》）

如果說“道沿圣以垂文，圣因文以明道”，那么圣人創作之“文辭”，口出之“格言”，其實也就是“經”。經者，徑也，常也；道者，導也，路也。從這個角度言，經典就是“載道”、“明道”之文，學者欲“求道”、“體道”、“悟道”、“弘道”，不可不讀“經”。一句話，“道”不在別處，就在“經”中。古人強調“經明行修”，正此意也。

三

既然“道在經中”，那么，經典教育自當能夠肩負起傳道、弘道的使命，所以，經典教育理當成為通識教育的重中之重。甚至可以說，讓更多的學子通過經典教育的課堂，明道、悟道、體道進而行道、弘道，本來就應該是“通識教育”甚至大學教育的價值追求。

然而，明道、體道易，行道、弘道難。如果說“道統”蘊藏于古圣先賢留下的經典中，那么，“道統”首先是一整套語言語義系統，其次才能生成為一套價值系統。在古代，因為言文合一，通過對語義系統的疏解、闡釋，“還原”、“激活”甚至“證成”這樣一套“價值系統”尚較容易；而在經歷了近百年“言文分離”、“西學東漸”、傳統文化飽受摧殘、西方價值幾乎等同于現代文明的今天，如何對經典中蘊含的看似玄虛縹渺的“道”，進行合理詮釋和有效“證成”，便成了一個絕大的難題。劉述先在《儒家思想與現代化》一文中說：“過去傳統儒家的力量，是在它有一套完整的典章制度、確定的倫理規范。但是到了今天，傳統的典章制度固然破壞無遺，乃至倫理規范也已侵蝕得面目全非，不成體系。”不唯儒家如此，整個傳統文化亦皆如此。于是，我們看到，不少人雖然自以為“明道”、“體道”了，甚至以“道統”自居，但卻在“傳道”、“弘道”的過程中，遇到了修辭學和方法論的挑戰，甚至遭到了聽者和受眾的極大“反彈”，導致其“傳道”的結果是：不僅偏離了“道”，甚且疏遠了“人”。

我以為，所以如此，非“道”之過，實“人”之過也。孔子說“人能弘道，非道弘人”，就是強調“人”之于“道”的重要性。但《中庸》又云：“道不遠人，人之為道而遠人，不可以為道也。”再正大光明的“道”，也需要一個懂得“言說”的人。經典教育與其他教育的不同之處就在于，你不能將經典僅作知識性的處理，也就是把經典當作“客體”和“對象”，也不能把自己和學生僅僅當作講者和聽眾，把教室僅僅當作“課堂”。你必須嘗試著經營一個打通古今、彌縫彼我、融合主客的元氣淋漓的“道場”，從而使每一人都成為“道”的體驗者、言說者和證成者。毫無疑問，真正成功的經典教育和教學對于“傳道者”——教師的素養要求甚高。這種素養絕不僅僅表現在學問和識見上，還表現在態度和方法上，甚至風采和氣象上。換言之，傳道的有效絕不僅取決于傳道者的“智商”（對經典義理的精深理解），而在更大程度上取決于傳道者的“情商”（對生命的體悟、對人性的洞察以及對天地萬物的通感和移情）。

事實上，經典教育作為最基本的人文教育，其態度與方法根本不假外求，見諸《論語》的孔子的教育思想和行為方式就是最好的楷模。以下簡要提挈之：

（一）知敬畏，懷正信，能約禮。

所謂經典教育的態度，首先應體現在對經典本身的態度上。前已說明，經典乃圣賢之言、載道之文、明道之具。一般而言，對經典研讀越久，浸淫越深，懷疑便越少，敬畏便越深，信仰便越堅，這恰恰是對“道”的遙契和靠近。這也非僅個人所體悟所得，實乃為歷代賢者碩儒所證成。我輩讀書，皆當存疑，然“有疑”常因無知無識，一旦知、識精進，自然漸漸“不惑”，并最終產生正大光明之信仰，是為“正信”，所謂“大信不疑”。

孔子自己就是深懷敬畏之心的。《論語·季氏》云：

子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”

這種對“天命”、“大人”、“圣人之言”的敬畏，事實上也是對“道”的敬畏，甚至正是對人類自身價值的敬畏，是一種真正的理性精神。一個不懂敬畏的人，自然無法做到孔子的“毋意、毋必、毋固、毋我”，無法“從容中道”、“允執厥中”，更無法成為“與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序，與鬼神合其吉兇，先天而天弗違，后天而奉天時”（《周易·文言》）的大人君子。

有無敬畏，實亦“君子小人之辨”，所以《中庸》說：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而時中。小人之反中庸也，小人而無忌憚也。”可惜，現在不少學者專家雖然長期研究經典、教授經典，最終卻未能體悟大道，其著書立說，發言遣論，毫無敬畏，甚至靠唐突圣賢以嘩眾取寵。知識和學問如果成為一個人“悟道”的累贅，這樣的知識和學問只能是“為人之學”，而不是“為己之學”。

敬畏心是慢慢養成的，是將自己的生命和情感灌注其間，用自己的靈根慧性去細心體貼圣賢之心才能慢慢證成的。這是“正信”與“迷信”的最大區別。孔子說：“君子博之以文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫。”僅能“博文”，不能“約禮”，猶僅能“下學”，而不能“上達”，終不能明達君子之道，極易淪落為“不知天命而不畏，狎大人，侮圣人之言”的“小人儒”。程子說：“如讀《論語》，未讀時是此等人，讀了后又只是此等人，便是不曾讀。”正此之謂也。

（二）色思溫，貌思恭，言思忠。

經典教學的態度，還要落實在教師對自己形象氣質的“塑造”上。說“塑造”，并非刻意偽裝，而是由自我要求到自然出之的一種精神狀態。或者說，這是一種由內而外展現出來的人格風度和氣象。這一點，我們可以從孔子的自我期許以及弟子對他的描述上找到答案。先看孔子對“君子風度”的界定：

子曰：“君子不重則不威，學則不固。”（《學而》）

孔子曰：“君子有九思：視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義。”（《季氏》）

孔子認為君子為學當謹重莊嚴，同時又當忠信溫恭。“色思溫，貌思恭，言思忠”，不僅是君子的風度，也是為師者的風度。再看其弟子對孔子的描述：

子貢曰：“夫子溫、良、恭、儉、讓以得之。……”（《學而》）

子夏曰：“君子有三變：望之儼然，即之也溫，聽其言也厲。”（《子張》）

子溫而厲，威而不猛，恭而安。（《述而》）

可見孔子自己的確說到做到，知行合一，故而學生才會對他“仰之彌高，鉆之彌堅”、“欲罷不能”（《子罕》）。換句話說，一個傳授經典的教師，應該是“經師”與“人師”的結合。只能言其理而不能行其道的教師，即使篤信經典，怕也不能給學生以很好的感召。

（三）尊賢而容眾，嘉善而矜不能

由于經典教育中斷近百年，故在經典教育過程中，必然會遇到來自各個方面的質疑和反對。在媒體或網絡上，甚至會遭到詆毀和謾罵。這時，一個真正的經典教育者，如何處理與學生或受眾的關系，變得尤為重要。《論語·子張》云：

子夏之門人問交于子張。子張曰：“子夏云何？”對曰：“子夏曰：‘可者與之，其不可者拒之。”子張曰：“異乎吾所聞：君子尊賢而容眾，嘉善而矜不能。我之大賢與，于人何所不容？我之不賢與，人將拒我，如之何其拒人也？”

對比一下子夏和子張的態度，高下立見。難怪孔子要對子夏說：“女（汝）為君子儒，無為小人儒。”（《雍也》）現在頗有一些自稱儒家的學者，在傳播儒學時犯了“可者與之，其不可者拒之”的毛病，只能“尊賢”而“嘉善”，卻不能“容眾”而“矜不能”，動輒與人爭吵，冷嘲熱諷，甚至惡言相向，這不僅有違君子之道，而且客觀上收不到應有的效果，反而讓人對你敬而遠之。

所以，在敬畏心之外，還要有一顆平常心。古語說：“聞道有先后，術業有專攻。”對經典的理解和參悟是一個漫長的過程，有誤解、質疑和反對十分正常，萬不可因為自己“聞道”就變得“霸道”，甚至養成一種“知識的傲慢”，黨同伐異，喋喋不休。子曰：“君子泰而不驕，小人驕而不泰。”“君子和而不同，小人同而不和。”孔子的這些教誨，理應引以為戒。

每當看到有人為了“衛道”而“霸道”，我便會想起孔子的這句話：“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與？天下有道，丘不與易也。”（《微子》）前引《中庸》亦云：“道不遠人，人之謂道而遠人，不可以為道。”如果因為“斯人之徒”冥頑不化，就拒之于千里之外，豈可言“傳道”？又如何“行道”？

（四）忠恕自反，循循善誘。

經典教育雖然不乏批判精神，但歸根結底，是一種正心誠意、明心見性、立己立人、達己達人的教育。用今天的話說，經典教育應該是充滿“正能量”的教育。所以，經典教育不能僅停留在“責人”，還要培養一種“責己”精神。這也即是所謂“自反”之道：

子曰：“君子求諸己，小人求諸人。”（《衛靈公》）

子曰：“見賢思齊焉，見不賢而內自省也。”（《里仁》）

子曰：“已矣乎！吾未見能見其過而內自訟者也。”（《公冶長》）

子曰：“躬自厚而薄責于人，則遠怨矣！”（《衛靈公》）

子貢方人。子曰：“賜也賢乎哉！夫我則不暇。”（《憲問》）

學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困然后能自強也。故曰教學相長也。（《禮記·學記》）

唯有“忠恕”，方能“自反”，唯有“自反”，方能發現自己的不足，唯有自知不足，方能更好地貫徹“己欲立而立人，己欲達而達人”和“己所不欲，勿施于人”的“忠恕之道”。如此，方能成為“溫故知新”、“循循善誘”、“憤啟悱發”、“誨人不倦”的“人師”。

中國古代的教育傳統豐富多彩，但歸根結底就是“成人之學”、“君子之學”、“圣賢之學”。宋儒周敦頤提出了著名的“三希說”：“圣希天，賢希圣，士希賢。”這一表述真是“明明德”之言，可謂萬世不刊之論，“百世以俟圣人而不惑者也”。盡管朱熹曾感嘆一千五百年來，“其間雖或不無小康，而堯、舜、三王、周公、孔子所傳之道，未嘗一日得行于天地之間也！”但對于永不可失去理想的教育而言，正須“知其不可而為之”，堅定不移地傳遞“道”的火炬，代代不絕。