生物課堂中面向全體學生教學之“四關鍵”

宋玉蓉

摘要 “面向全體學生”是課程標準和國家中長期發展綱要中共同關注的重要教育教學問題，而常態的課堂教學中離此還較遠。“面向全體學生”的生物課堂教學關鍵點有四：教學目標多層次、教學方式多元化、教學程序漸進性、教學檢測全面性。

關鍵詞 面向全體學生 教學目標 教學方式 教學程序 教學檢測

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

我國生物課程標準就提出“面向全體學生”的課程理念，美國從全民教育的理念出發也于2001年提出“不讓一個孩子掉隊法案”，要求教育要面向全體學生，關注每一個孩子的發展，不因為教育導致任何一個孩子掉隊。我國國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）中再次明確提出要以人為本，關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育，同時要求保證教育的起點公平，過程和結果公平等。教育結果均等的公平性之于課堂應該就是追求使每個學生都能得到發展，也就是課堂中教師的教學必須面向全體學生。但縱觀現在的課堂教學，存在較多的與“面向全體學生”課程理念不吻合的現象：教學目標層次單一，不考慮不同基礎學生的學習；教學方式單一，不符合不同學習特質學生的學習；教學程序簡化，不適合每個學生循序漸進的學習；教學檢測形式化，不具有促進全體學生自我檢查和督促鞏固的作用。而這種教學的結果關注的只是班級中優等成績的學生，或者最多是中等成績的學生，必然導致班級不少學生對學習缺乏熱情，課堂學習效率低下，很早出現厭學情緒，兩極分化明顯，甚至使一大半學生掉隊。這樣的教學委實不是適應全體學生發展需要的教學。

1 關鍵之一——教學目標多層次

教學目標的定位是一堂課的基調，如果教學目標只定位于班級中等以上學生，那么這堂課就有一半左右的學生將會得不到應有的關注，發展也就成了奢望了。一堂課的目標制定如果著眼點是使全班不同層次的學生都能在知識、能力以及情感、態度與價值觀方面學有所得，各有發展，那這個目標必定是分層次的：有基于所有層次學生的較低要求；有基于中等成績學生的有思維度的較高要求；另外還有有利于拔尖學生思維突破的嘗試。最重要得是：因為有了對全體學生的關注意識而設計了分層次的教學目標，在這樣的基礎上，教學過程的設計也才會關注不同學生的基礎和學習特質，教學檢測的針對性也才會高。

2 關鍵之二——教學方式多元化

在筆者的隨堂聽課中，教師從頭至尾采用講授法的課堂幾乎達到85%，采用了輔助手段的也不外乎是多媒體展示、教師板書等少數幾種。甚至因為采用了多媒體輔助手段，教師的語速、講授內容更多，一味地單一方式地灌輸的結果只有一個：使即使學習中聽覺優先的學生也產生聽覺疲勞，課堂效率降到極低。

班級教學的弊端之一是不同的學生具有不同的基礎、不同的個性特征、不同的學習特質：有的學生在學習中視覺優先；有的學生學習時聽覺優先；還有的學生更易于在活動、操作中學習。前蘇聯教育家巴班斯基提出：為利于所有學生在課堂學習中充分接受、高效構建，教師必須將口頭教學、直觀教學、實踐教學、復現性教學和探索性教學以及其他教學方法最優結合，教學方法的多元組合可以保證具有不同的知覺、思維、記憶、注意特點以及不同活動速度的學生都能夠順利學習，從而最大限度地追求課堂高效率。

例如“基因是有遺傳效應的DNA片段”一節教學時，學生此前已經從摩爾根的實驗知道“基因位于染色體上”，也已具備DNA結構的相關知識，但基因具有怎樣的結構，其與DNA、染色體的關系是此節課學習的難點。學生學習必需的基礎情境可以口頭導入，或者輔助學生自我回顧導入，對于基因與染色體的位置關系、基因與DNA的關系可以通過一系列資料分析讓學生在理性思維中進行總結、歸納。但由于染色體與基因的關系涉及從宏觀到微觀的大跨越，學生在遺傳分析中往往存在跨越困難問題，所以此處最好能夠從相反方向再做一個實踐聯系：讓學生嘗試自己進行染色體上基因的定位繪圖，同源染色體上等位基因的定位繪圖以及不同對同源染色體上非等位基因的定位繪圖，并分析基因不同的實質。通過這樣的操作性訓練，更多的學生才能夠完成基因與染色體關系的概念定位，也才能夠在遺傳分析中理解不同染色體上基因的傳遞及其對性狀的控制本質，為后續的學習打下基礎。相對于講授法來說，教學方法的多元化促進了不同學習特質的學生盡可能地調動耳、眼、口、手多種感官、以多種不同的方式參與學習，保證了全體學生在課堂學習中都能在原有知識經驗基礎上學有所得，學得牢固。

3 關鍵之三——教學程序漸進性

教師在課堂教學中之所以采用一貫的講授法，主要是師本位的教學觀所致，教師看不見學生學習能力的差異性，總想盡可能多地一堂課灌給學生足夠多的知識，殊不知學習如行路，選錯了道反而欲速則不達。而這樣的講授課堂最可能導致的結果是使較多學習中聽覺、視覺不敏感的學生由于不能適應教師的思維進度和知識更新速度而掉隊，一旦前面的學習有落差，就會惡性循環地影響對后面知識學習的興趣和接受可能性，從而徹底地使這部分學生失去發展的機會。

而如果教師在教學程序上充分考慮班級全體學生的學習基礎，從學生已有的（且全體學生幾乎都有的）知識經驗出發，以學生能夠接受的方式先學習最基本的第一層次知識，然后帶領學生掌握并且鞏固的基礎上歸納或演繹出第二層次的知識，再在可能的范圍內進行知識應用性的方法指導，使學習得法的學生能有更多的發展空間。這樣漸進的課堂既是分層次教學的課堂，又是可使全體學生都能有所發展的課堂。

例如在“光合作用”一節的教學中，如果教師不是簡單采用多媒體輔助的手段一股腦兒地灌給學生全部光合作用的反應流程、光反應和暗反應的特點及聯系以及光合作用的應用等，而是采用在“光合作用的發現”經典實驗的基礎上分析歸納出光合作用的原料、場所、產物、條件等前提性知識，導出光合作用流程圖（第一層次知識），帶領學生分析出光反應、暗反應特點、相互聯系等屬于第二層次的知識，并當堂鞏固流程圖：先填圖、再徒手繪圖，進而解讀自己繪的圖。在填圖、繪圖、分析圖的過程中，每一個學生都結合了視覺、聽覺、操作、交流的訓練，圍繞流程圖所進行的所有活動都指向一個目標——使班級每一個學生都能學有所得，心中有圖。而教師圍繞流程圖對影響光合作用進行的因素分析的方法指導，更使得悟性較高的學生學會了解這一類題的通式性方法，即使是中等層次的學生，在經過教師的方法指導并且輔以適當的訓練后，解題能力也會有所提高。這樣漸進性的課堂教學程序從所有學生都能接受的基礎入手，再輔以讓所有學生都能參與的課堂鞏固手段，使所有學生下課后能夠做到心中有圖、析圖有法、用圖得法，全體學生不同程度的課堂發展也就成了囊中之物了。

4 關鍵之四——課堂檢測全面性

很多課堂中教師在檢測上節課所學內容以及課后復習鞏固檢測環節會采取讓學生到黑板前板書的方式，板書時多數教師跟其他學生一起觀看板書學生的答題過程，然后教師與全體學生一起講評。板書一般只是2、3個最多4、5個學生的事情，而這樣不到10%甚至不到5%的抽測率顯然達不到促使所有學生在上一節課后認真復習、在本節課盡力參與學習的效果，也達不到發現問題、解決問題的目的。

而如果教師在檢測時要求所有學生都參與，通過一定的手段培養學生形成條件反射式的參與習慣，并且，檢測過程中教師更加關注在座位上參與檢測的學生的檢測結果，就會得到更多的學生學情的反饋信息，從而有利于進行糾錯、更正或強化。同時，在講評板書學生的檢測結果時參與檢測的全體學生都會更加關注自己的檢測結果是否正確，如果允許學生相互交流，更可以達到個性地面批的效果。課堂檢測的全面參與與否直接關系學生學習的動力和效果。

例如：在每一節課的課前5 min時間內，一般會提醒學生馬上要檢測上節課所學內容，在2 min的自由復習后（有任務驅動的限時復習效果更好）會請2位左右的學生板書，板書的內容有繪圖形式、有填空形式、有識圖形式，同時提醒其他學生有同學板書時自己應該怎么做。經過一周左右的強化后，學生就會形成條件反射：一旦有學生到黑板前板書，下面就會響起一片開文具盒、拿筆記本的“噼里啪啦”的聲音，然后所有學生會同步參與檢測。教師巡視的過程中會發現并糾正一部分學生的錯誤，板書的學生即使沒有錯誤，也會將巡視發現的問題提交全體學生評價、糾錯。這樣的檢測因為教師的要求和出發點的不同，不僅可發現學生學習內容、學習習慣的問題，更迫使全體學生形成了良好的課堂學習參與習慣和課后復習鞏固習慣，長期堅持，全體學生的發展才會成為可能。

面向全體學生要求教師心中有每一個學生，特別是要有經常處于教師關注角落的學困生，在制定教學目標、設計教學方法、進行課堂檢測等環節給予學困生特別多一點的關愛，使所有學生都能在課堂學習中有收獲的喜悅，有成功的鼓舞，有繼續前進的動力，最終實現美好人生的期望。