論教育活動史研究的多維視野

周洪宇　李艷莉

摘要：教育活動史研究從回歸馬克思實踐唯物主義的本源、順應社會科學視野下移的取向、構筑教育史學科的基本要件、解決學科危機的重要嘗試以及延續和構建本土學術脈絡幾方面彰顯了研究的必要性，史料的支撐、理論方法的充實以及團隊力量的和諧努力更增強了研究可能實現的力度。教育活動史研究應堅持跨學科研究，特別是吸收“母體”學科的養分。在此基礎上，以日常史學、身體史學、形象史學等，推動教育活動史研究最終形成朝向人民本位、深入深刻、直觀生動、歷史聲音、實證支撐的多維視野。而這，也是教育史學乃至整個史學的未來目標。

關鍵詞：教育活動史；研究；多維視野

中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A 文章編號：1003-854X（2013）07-0109-07

20世紀90年代以來，中國教育史學科發展不斷面臨困境和危機，原因之一就在于學科建設體系不夠完善。以其研究對象而言，中國教育史長期以來只是將教育思想史和教育制度史兩大板塊作為基本構成，忽視了二者存在和發展的前提，以及連接二者的中介和橋梁——教育活動史的相關研究，直接造成了對教育者和受教育者以各種方式直接參與教育過程并進行互動的歷史“視而不見”。當前，中國教育活動史研究的提出既是學科建設反思的產物，也是構建教育思想、教育制度、教育活動三維一體的全方位教育史研究的重要嘗試。一定意義上，教育活動史研究的視野開放與否，是關乎其今后能否積極穩步推進乃至大有作為的重要因素。今后教育活動研究者在具體研究中，要改變自己的單向線性思維，朝多元立體思維積極靠攏，推進教育活動史研究朝向多維視野目標邁進。

一、意義凸顯：教育活動史研究之必要

教育活動史研究從萌芽到目前處于理論體系不斷完善、相關著作不斷涌現的新興狀態，回歸馬克思實踐唯物主義本源、順應視野下移的學術取向以及構建完整教育史學科體系等，都證明了其存在的必要性。

第一，回歸馬克思實踐唯物主義的本源。20世紀80年代“回歸馬克思”的學術活動，促使馬克思實踐唯物主義不再因循蘇聯模式或從已經加工翻譯的資料去二次理解馬克思，而是從原著出發重新解讀，即由歷史的、辯證的唯物主義發展為歷史的、辯證的、實踐的三位一體的唯物主義，承認歷史是人的活動，且要從主體、實踐、生活三個維度去理解。當前，回歸馬克思實踐唯物主義本源已被深度闡釋，并影響了中國社會科學的學術實踐，如教育學理論中“主體教育思想”、“生命實踐”等已經成為學科流行語。

與其他學科密切關注“主體”、“實踐”等不同，它們在教育史研究中遲遲沒有歸位，以人的活動為中心的教育史研究一直被研究者忽略。“教育歷史離不開人的活動，或者說，沒有人的活動就無所謂教育歷史。”教育史研究應該體現鮮活性的主體教育活動的歷史。教育活動史研究一改以往沒有教育活動主體及實踐的不足，從實踐、主體層面去理解人的活動，是真正回歸馬克思實踐唯物主義的本源，體現馬克思實踐唯物主義的精神的必然選擇。

第二，順應社會科學視野下移取向。20世紀40年代以來，法國年鑒學派的創始人布洛克和費弗爾就提出應將研究視野轉向群體、下移至民間。在此思路的繼承和更新中，年鑒學派的后繼者一改此前實證史學局限于軍事、政治、外交史等精英人物和官方層面的研究取向，轉向關注底層人民生活，形成了如《菲利普二世時代的地中海和地中海世界》、《蒙塔尤》等一批頗具代表的著作。社會科學諸多研究領域，如政治學、社會學等受年鑒學派的影響，開始紛紛將研究視線聚焦民眾日常生活。

過去教育史研究重心集中于思想和制度的研究，教育思想大多關注精英的教育思想，很少涉及基層民眾的具體學習活動場景；教育制度則局限于制度內容和傳承，缺乏對具體決策的真實生成過程、實施情況及其對學校、民眾影響等問題的深入研究。教育活動史研究一改此前教育史學研究重心僅僅局限于精英人物教育思想和教育制度的變革，轉而將重點放在人的微觀、具體和日常的教育活動，實現了研究由高層到基層、精英到民眾的視野下移的過渡和轉向。這一研究取向正是抓住世界社會科學學術視野下移走向后做出的審慎思考和必然選擇。

第三，構筑教育史學科的基本要件。長期以來，我國教育史界只是將教育思想和教育制度作為教育史的基本構成，忽視了其中最為重要的構成要件——教育活動。教育活動是教育現象存在的根本形式，且它對人的發展起著關鍵作用，同時還是教育思想和制度形成的前提，在二者形成之后同樣對它們起影響作用。教育活動是教育思想和教育制度之間的中介和橋梁。

教育史學研究因教育活動史的長期“缺位”而構成要件不足，同時也因教育活動備受忽視而使教育史學研究一直走著“見物不見人”的歷史研究老套路。當前，為構筑完整的教育史研究要件，還原歷史中生動、鮮活的教育活動場景，加之教育活動的作用如此巨大，教育活動史理應成為教育史研究的一個獨立研究領域，通過其回歸而構筑完整的教育史學研究要件。

第四，解決學科危機的重要嘗試。學科是由專業人員以獨有的領域為對象，按照專門的術語和方法建立起來的概念一致、體系嚴密、結論可靠的專門化知識體系。因此，學科創生和發展所需的特有研究對象、精心營造的理論體系、專門的知識體系等，決定了一門學科要想在學科之林中屹立并謀求發展，必然要不斷從這幾方面努力進行學科反思，教育史學科亦不例外。

當前，我國教育史學科發展正遭遇“困境”和“危機”，如研究成果不受重視、課時被削減等，種種不利境遇使得教育史學科“正處于學科建設的反思與重構階段”。反思之余，不難發現教育史學科面臨學科“危機”的原因之一可以歸因于學科研究對象的“窄化”與“固化”，需要“寬化”與“活化”。過去我國教育史研究重點集中于精英思想、制度以及政策變革，研究對象的“高位化”使教育史學呈現“貴族化”傾向終被“束之高閣”。如前所述，教育活動史研究實現了研究視野下移。同時又完善了教育史研究對象的重要要件。它是學科反思的結果，同時也是解決教育史學科發展危機且最終實現突破性發展的重要嘗試和途徑之一。

第五，延續和構建本土學術脈絡。教育活動史研究不僅是回顧馬克思實踐唯物主義本源、順應視野下移取向、構筑教育史學完整要件以及學科反思的重要嘗試，也是回顧和反思我國教育史思維脈絡后，走延續優良學術傳統，構建具有本土特色教育史學的必然之路。

早在20世紀二三十年代，中國第一代教育史學學者在編寫教育史著作時，在確定其研究對象時就已經將教育活動納入。如早期馬克思主義教育理論家楊賢江在其《教育史ABc》指出，“教育史便是以敘述教育的事實及思想（即所謂實際及理論）之變遷發達為目的者。故凡稱為詳盡的教育史書，必要對于教育事實之變遷發達分為教育的事實，教育者的活動與教育制度法規等等詳為記載”；王鳳喈在其所著并被列入教育部部定大學用書的《中國教育史》的緒論中明確提出“教育史為記載教育活動之歷史”；陳青之指出“教育制度、教育實施狀況及教育者生活等等，屬于實際方面，政府的教育宗旨、學者的教育學說，及時代的教育思潮等等。屬于理論方面”；雷通群在《西洋教育通史》中強調地更為細化，教育事實“包有兩種因素，其一為教育理論方面，其二為教育實際方面。前者是關于教育理想或方案的一種思想學說，此乃構成教育事實之奧柢者，后者是根據上述的思想或學說而使其具體化者，如實地教學、教材、設備、制度等均是。……此種理論與實際，若為某教育家所倡導或實施時，須將其人的生活、人格、事跡等，與教育事實一并考究。”

由于此后教育史學者深受知行二分思維方式以及缺乏教育者實際生活和活動資料而難以研究等影響，教育理論和原為豐富的包含有教育實施狀況、教育者的活動、生活、教育制度的教育實際日益窄化為教育思想與教育制度兩者，教育活動這一研究傳統逐漸淡出學界言說和研究的視野，教育活動史被人們長期遺忘，至今少人問津和開墾。因此，延續本土學術脈絡、構建本土學術特色，也必須重視和加快教育活動史研究。

二、多方積淀：教育活動史研究之可能

教育活動史研究既是完善教育史研究體系，也是順應當前社會科學研究視野下移趨勢的需要。教育活動史研究意義重大，它是否可能順利開展呢？我們的答案是肯定的。史料的支撐、相關理論的建構以及團隊的和諧努力為教育活動史研究的可能實現錦上添花，為其順利開展提供了必備支撐。

首先。史料日漸豐富得以還原教育活動場景。歷史演進至今，各種史料可謂是卷帙浩繁。隨著各項考古工作日益成熟，除正史外，筆記、小說、口述資料等各種史料受到重視后，教育文字、器物等相關史料也達汗牛充棟之勢。沈從文早就看到了這一點，指出“科學考古工作日益謹慎周密，比較材料也日益豐富，我們得逐漸重視這些器物的位置和作用”。隨著海內外交流日漸增多，如恒河沙數、存量巨大的域外漢籍也在不斷整理和出版，進一步充盈了本土資料。“不是缺乏史料，只是我們缺乏發現史料的眼睛”。在進行教育活動史研究時，只要我們能重視地上和地下、正史和筆記小說、文字記錄或文獻史料與口述史料、本土和海外等多重史料，并能從中不斷發現和善于發現，終能通過遺留下的包括文獻、各種教育器物等日漸充裕的史料中，找到還原教育活動場景的有力支撐依據。

第二，教育活動史理論研究為其順利開展奠定堅實基礎。教育活動史自提出之日起，研究者就一直注重理論研究的直線跟進。這些飽含研究者辛勤思考的理論探索主要從對教育活動史研究的呼吁和倡導，研究對象的界定，需要遵循的研究原則、方法和堅持的史料觀，關注的研究重點，采取的敘事方式以及借鑒其他學科的理論等多方面人手，構成了從本體論、功能論到方法論等比較完整的理論體系。這些理論和方法的論述使得研究者在開展教育活動史研究時可以有理可依、有章可循，為深入推動教育活動史研究打下了理論基石。

第三，教育活動史研究引發學界日益重視。教育活動史研究自提出之后已引發學界的普遍關注和重視，國內越來越多的學者開始參與其中。同時，教育活動史研究“帶了自己的學術特色和風格，具有自己的學科群體意識和思維共振熱點”。這一熱點既成為成員之間的相通之處，也是與其他學科的區別之處，同時更是教育活動史研究順利開展的統一力量。以《中國教育活動通史》（八卷本）編寫為例，各個分卷融合了來自全國綜合大學或師范大學的教授或博士生導師擔任主編，編寫者也大多是近年來在學術界嶄露頭角的中青年學者，他們理論功底扎實，均出版或發表過教育史學方面的學術專著或論文。研究隊伍數量和質量的日漸壯大和提升，說明了教育活動史研究已逐漸引發重視，且已初步形成了具有一致的觀念導向、互相討論謀求進取的新學派，這有助于推動教育活動史研究順利進行。

三、包容互補：教育活動史與母體學科互動

一門學科要發展，需要凸顯其獨特性和專門性，但是過于強調本學科的特殊性，也容易走向不善于借鑒和融合其他學科的封閉之路，最終勢必會因“營養不良”而阻礙其進一步發展。著名的德國蘭克學派出現內部危機的最重要原因之一就在于學科太過封閉，這一傾向的最大弊端是“不利于史學與其他社會科學、人文科學學科的交流，阻礙了史學的進一步發展”。與蘭克學派不同，年鑒學派則積極嘗試廣泛地從社會學、經濟學等學科中汲取營養，推動了歷史學的跨學科研究。年鑒學派的跨學科研究以史學為本位基礎，并沒有削弱史學的特殊性，反而由于其積極努力向社會科學靠攏而更具綜合性，更凸顯了與社會科學的一致性，實現了史學研究領域的突破。

年鑒學派的發展規律同樣適用于教育史和教育活動史研究。不難發現，教育史是教育學和歷史學的交叉學科，從誕生之日起就首先深受交叉學科豐厚養分的滋潤。當然，教育史的發展需要依賴教育學和歷史學，還需要其他學科為其奠定基礎。這一意識自清末我國黃紹箕提出設想，柳詒徵撰成的第一本《中國教育史》出版時即已明確，全書“涉及哲學、歷史學、社會學、人類學、民俗學、民族學、教育學、教育心理學、教育病理學等學科”。教育史學應重視跨學科研究，但作為歷史學的一門分支學科，與歷史學割舍不斷的“血緣關系”，使其研究對象、研究方法以及研究規范等更多深受其影響。同時由于歷史學廣大的包容性，容納了政治、經濟等眾多學科，使得教育史學在重視借鑒其他學科基礎上應著力向母體學科尋求借鑒。教育活動史作為教育史學的研究對象之一，如若僅限于自己領域之內，而不重視與其他學科，尤其是母體學科歷史學進行互動。最終只能使自己成為“無源之水”。因此，教育活動史研究必須在堅守“本真”的同時，注重吸取跨學科成果，尤其是歷史學的相關成果。

四、多維視野：教育活動史研究的未來走向

孔子曰：“工欲善其事，必先利其器。”教育活動史研究要順利和積極穩步推進，需要根據世界史學發展趨勢，教育活動史研究的自身特點，不斷擴大和開闊眼界，夯實理論基礎，講求方法多元。當前，中國教育活動史研究也正朝著此項目標努力。教育活動史研究在跨學科養分，特別是母體學科的“滋養”下，其未來走向呈現多維視野，具體為日常史學和大眾史學切入教育活動的最初發力者和最終的欣賞者，講求人民本位；從身體史學和心理史學分析教育活動主體的身心，以求深入深刻：從圖像史學和形象史學再現教育活動主體活動的具體原貌，力圖直觀生動；從口述史學傾聽和回顧當時教育活動主體的聲音，再現歷史原音；從計量史學人手，用數據和統計規律說話，科學還原教育活動，加強實證支撐。

教育活動史研究的多維視野可以多管齊下，各自視角可以自成一系，體現各自研究特色；同時它們還可以是一個層層相扣，步步深入的六邊形循環圖，它由教育活動主體為起點，通過借鑒、吸納以及綜合多種史學流派而形成一個全方位的教育活動史研究，具體可以用下圖較為直觀地展示：

1.人民本位：日常史學和大眾史學

李大釗曾言，“歷史這樣的東西，是人類生活的行程，是人類生活的連續，是人類生活的變遷，是人類生活的傳演，是有生命的東西，是活的東西，是進步的東西，是發展的東西，是周流變動的東西”。毋庸置疑，史學研究首先要以人民為本位，以人民的生活和活動為研究對象。教育活動是有目的的人的活動，由教育者和受教育者的雙邊活動組成。這就決定了教育活動史更必須堅持人民本位，著眼于日常的、微觀的教育者和受教育者的活動。

教育活動史兼具學術功能和社會功能，即在以教育活動主體為本真的同時，還要走下圣壇，力圖“經世致用”，尊重和滿足大眾的需要。教育活動史的人民本位正因還原當時主體活動的人以及滿足服務現實主體的人的雙向歸指而最終“以人為本”。具體來說，從母體學科的相關理論人手，人作為歷史主體的雙向歸指可以從日常史學和大眾史學尋求理論支撐和借鑒。

第一，日常史學：關注具體人的活動。日常史學于20世紀70年代中期在德國和意大利異軍突起。日常史學研究追求具體活動主體的具體生活。涉及衣食住行、家庭關系、教育活動、生老病死，當然與日常行為所牽涉的薪酬、喜怒哀樂等，及具體發生的政治、經濟、文化等背景也可以列入。它向史學研究中一直被忽視的人民大眾敞開大門，通過人類學的“深度描述”全方位地刻畫了歷史中的真正活動主體。反觀教育史學研究，真正的教育活動主體長期讓位與精英的教育思想和已經成型的教育制度，長期處于“見物不見人”的境地，教育活動史研究則重點研究“各種直接以促進人的有價值發展為目的的各種具體活動以及教育者和受教育者參與教育過程、進行互動的各種方式的發展、演變的歷史”，重新確立了教育史研究的主體本位。當前，教育活動史研究找回教育活動主體后，具體可以研究教育活動主體的學校教育生活、家庭教育生活、社會教育生活等，并通過與社會各因素互動分析來構建立體式研究。

第二，大眾史學：服務并使大眾欣賞。近代以降，史學的專業化和學院化日趨加強，歷史著作也因日益專業化“高墻”的阻礙而與讀者日益疏遠。如何充分發揮史學的社會功能，是史學重新贏得大眾青睞的重要因素。大眾史學的出現即著力解決如何使歷史能夠為社會大眾所關注并欣賞，且服務于他們。以美國大眾史學為例，他們潛心研究讀者需求，將大眾傳媒作為歷史學知識傳播工具的作用也發揮的淋漓盡致，如歷史頻道、電影等，歷史學家多創作敘事性強、讀者喜聞樂見的著作，如黃仁宇的《萬歷十五年》、孔飛力的《叫魂》、史景遷的《王氏之死》等。教育活動史要在學術之林常青，僅將歷史上的教育活動主體歸位還不行，還需要向當代廣義的教育活動主體靠攏。教育活動史研究首先密切關注時下問題，力圖以當今問題為切入點幫助當今主體尋求答案，以求“經世致用”；其次，教育活動史還需要采取“善敘事理”的敘事形式，力爭直觀生動地還原教育活動場景；最后，教育活動史研究還可以廣泛利用大眾傳媒，諸如電影、電視劇來宣傳，堅持教育活動史的專題博物館等方便大眾參觀。通過三項努力，真正實現教育活動史研究的“深入人心”。

2.深入深刻：身體史學和心理史學

德國哲學家恩斯特·卡西爾在其所作《人論》一書開篇即提到“認識自我乃是哲學探究的最高目標——這看來是眾所公認的。在各種不同哲學流派之間的一切爭論中，這個目標始終未被改變和動搖過。”認識自我，認識人如此重要，以致不難想到教育活動史研究確定“以人為本”之后的下一個目標即可順理成章推演為深入深刻地認識教育活動中的人。

如何深入深刻地認識教育活動中的人呢？從分析人的構成因素是啟發和引導研究進一步切入的路徑之一。人兼具身心二要素，二者缺一不可，互相聯系和影響。它提示我們“深描”教育活動中的人時應關注其身體、心理的變化。身體史學和心理史學不僅將歷史主體放回到歷史中心，同時通過特有的分析模式，沿著由外及內，由表及里的思路幫助我們得心應手地分析教育活動中主體“身心”的變化和與之相關的背景等。

第一，身體史學：“身體”表象切入“深描”。身體史學認為人的身體是歷史的產物。以其在場性、承繼性等特點記憶著鮮活的歷史。以“身體”上留存的歷史跡象，不難還原特定歷史。同時，人的身體是處于特定社會政治、經濟、文化領域之中，由此可以透視身體與它們互動。以民國時期女學生的發型為例，不同思想影響下女學生的剪發具有特殊意義。此前教育史研究中對思想和制度關注太多，對人的身體與教育活動的相互依存和重要關系“視而不見”。人的身體是教育活動開展的前提。而教育活動也會影響人的身體的長成。如在“東亞病夫”的影響下，教育活動中一改此前只重視“四書五經”教育，教育活動的形式以及人們對身體的認識也日漸不同，最明顯的變化是體育納入其中，學生的身體素質等較之此前發生較大變化，這些是影響教育的重要因素，均需要深入研究。中國教育活動史研究必須借鑒身體史學的相關研究成果，將“身體”納入研究視野。通過“身體”這一教育活動的承載者，將與教育活動的相關因素統整起來。

第二，心理史學：心理和情感的內在豐富。恩格斯曾言，“自從階級對立產生以來，正是人的惡劣情欲——貪欲和權勢欲成了歷史發展的杠桿。”可見，人的心理對推動歷史發展發揮著重要作用。心理史學看到并緊緊抓住這一點，嘗試應用心理學的相關理論來透視歷史上人物的心理活動狀態，來把握社會轉型和文化變遷的內在因素。它擴大了史學研究范圍，把不被傳統史學注意的性格、情感、潛意識等引入歷史學領域，實現了范式上的突破。教育活動史強調關注教育活動主體，心理史學則為我們更深入地透視教育活動主體的意識、情感等，以及他們如何影響教育活動提供了分析依據。以心理史學頗具代表性的著作《俾斯麥心理分析》為例，美國學者奧托·弗萊茲通過俾斯麥的童年經歷，私人愛好等，再現了成人后的俾斯麥為何權力欲望之大，而成為“鐵血首相”的原因。中國教育活動史研究可以借鑒心理史學中的相關概念，結合教育活動主體的回憶錄、日記、私人信件等深入分析教育活動主體的內在心理，以此為突破點，再現其在某項教育活動中的表現因何如此，對某項教育活動的具體開展等起到哪些阻礙或促進作用，力圖透視心理活動下的教育活動如何發生和進行。

3.直觀生動：圖像史學和形象史學

史學家陳寅恪曾言，“一時代之學術，必有其新材料與新問題。取用此材料，以研求問題，則為此時代之新潮流”。圖像史學和形象史學一反此前研究局限于官方制作并由檔案館保存的傳統史學，鼓勵將圖像、器物等新材料在史學研究中加以應用，力圖直觀生動地展現歷史，一定程度上會引領史學研究的新風氣。我們當前的教育史學研究大多依賴文獻資料，雜志、期刊和書籍也很少刊登圖片，諸如書桌、教材等教育器物更是沒有得到關注和相應分析。教育史研究者愿意嘗試將其納入研究范圍的，一般也僅僅將圖片或教育器物作為書前面的插圖而不加說明，他們僅是為了印證已有結論而非提出新問題。教育活動史研究中需要以足夠認真的態度把圖像、教育器物當作證據來使用，從其中揣摩更深層次的蘊意，推動教育史研究新領域的開拓。

第一，圖像史學：“圖像”帶來視覺沖擊。英國新文化史的杰出代表彼得·伯克在《圖像證史》一書指出圖像“不僅包括各種畫像（素描、寫生、水彩畫、油畫、版畫、廣告畫、宣傳畫和漫畫等），還包括雕塑、浮雕、攝影照片、電影和電視畫面、時裝玩偶等工藝品、獎章和紀念章上的圖像等所有可視藝術品，甚至包括地圖和建筑在內”。伯克鼓勵圖像作為歷史證據來使用，強調圖像對擴大歷史研究范圍、豐富史料等具有重要意義。同時，他指出透過圖像中可以“面對面”地看到和感受當時的物質、文化等，還可以從中得到人們習以為常但在文本中有可能不屑于提到的細節，或還原文本中被忽視的女性群體、兒童，追溯沒有文字記載和留存時代的歷史等。教育活動史研究要在文獻資料的基礎上，改變之前接受式地分析文本來解讀歷史的慣性思維模式，把注意力投射到來自民間留存的各種形式的可視藝術品，既可以達到史料充實之目的，又可以捕捉圖像中蘊含著的“運動的生命”，輔以自己的史識細致分析其深藏的各種豐富的信息，進行直觀和生動地解讀，以達還原生動的教育活動場景之目的。

第二，形象史學：“器物”提供立體模式。形象史學指“把形與象作為史料，用以研究歷史的一門學問。具體說來專門指運用傳世的巖畫、造像、銘刻、器具、書畫、服飾等一切實物，作為證據，結合文獻來考察史實的一種新的史學研究模式”。與圖像史學關注可視的“圖像”不同，它主要強調可視又兼具可用的“器物”在歷史研究中的重要作用，研究材料的范圍較之“圖像”更為寬廣。形象史學通過“畫—圖—器”三維一體，輔以相關史識的闡釋，實現了視覺性和文字性的互補，推動了上層研究逐步下移，深度挖掘實物的文化內涵以及重視時人的生活狀態和方式等。從形象史學的視角出發，教育活動史研究要高度關注與當時教育活動開展息息相關的教育器物在研究中的應用，。如教材、作業、教具、書架、書桌、毛筆、書包、教學活動場所、師生衣著和裝飾、試卷甚至是考試的作弊工具等，探析不同歷史時期這些教育器物如何流變及其流變原因，人在教育活動中究竟是以何種方式、何種心理等使用或改進它們，且它們對人的教育活動開展發揮了何種影響。

4.歷史回音：口述史學的聽覺震撼

口述史學，主要指一種搜集和利用口頭史料研究歷史的方法和流派。歷史上很多典籍的形成。正是利用了口述才最終見諸文字，如文學經典《詩經》里膾炙人口的“關關雎鳩、在河之洲”，司馬遷的史學巨著《史記》中曹劌持匕首劫持齊桓公迫使其退還侵占的魯地這一生動場景的還原等均得益于此。此后，我國還對歷史人物、侵華教育等相關群體應用口述史進行了研究，通過其“在場性”真實而生動地還原了時代場景。口述史學作用頗大，無怪乎歷史學家王爾敏在《史學方法》一書指出，“今后應注重口傳史之發掘與研究”。在教育史研究中，由于文獻大都是官方記載而使得有些關乎民眾的文獻史料有限，手工技術傳授等教育形式全賴于口傳，少數民族教育的相關資料不足等原因，決定了研究者需要使用口述史學的方法傾聽歷史主體的聲音。在一定程度上，口述史可以彌補官方文獻資料的不足和缺憾，取材于民眾，傾聽民眾的聲音而實現了真正還歷史于民眾，同時它還為史學研究研究提供了縱深研究、細致描述的途徑，并有助于史學研究和書寫范式的創新。

中國教育活動史研究要力圖研究具體的、微觀的教育活動，構建生動形象的教育活動場景，口述史學是不容忽視的重要力量和方法。口述史學將教育活動史中的“人的聲音”回歸，與圖像史學和形象史學為大眾提供視覺沖擊不同，它從聽覺這一角度為大眾呈現立體化、真實性的聲音，如教育活動中師徒技藝傳授活動的流程在其他資料不充分的局限下，可以利用口述史學這一角度得到相應還原。當前教育活動史研究在應用口述史學時，應結合研究對象的特點來選用，并講求口述資料收集的基本原則等力圖再現在場者的真實聲音。

5.實證支撐：計量史學的嚴密論證

任何學科進行研究，不無例外包括定性和定量兩個方面，歷史學也如此。計量方法在史學研究中應用由來已久，我國二十四史中《食貨志》對人口、土地財產、賦稅等資料的記載等，就可看作是計量分析方法在歷史學研究中的原初應用。在計量史學應用之前，歷史學家大多偏于抽出史料來證明自己的結論，語言和材料的模糊性使得所得結論過于隨意和片面，計量史學則不僅對數據進行簡單記錄和分析，還利用計算機搜集、整理史料，建造特定分析模型，通過數量關系再現真實可靠，較為精密的歷史。同時，史學家應用計量史學時將目光更多轉移到下層民眾的遺囑、死亡證明、民意測驗等，有些結論甚至顛覆或修正了傳統的看法。如福格爾和恩格爾曼的名著《苦難的時代》一反此前南方奴隸制即使沒有南北戰爭也會自行消亡的結論，通過計量方法而得出奴隸制優勢更大。不管此結論正確與否，但至少證明計量史學對于實現歷史研究的科學性，增強學科爭鳴不無裨益。

當前應用計量史學進行教育史研究的還不常見，研究者大多還在遵循“以書證書”的單線研究模式。這一模式長于史料扎實，傳統久遠，但使得教育史研究科學性不足，文字性有余。教育活動史研究應改變長期以來被灌輸的傳統的思維模式，注重定性分析的同時還要肯定計量史學在歷史研究中的積極意義，并大膽和積極地應用到具體研究中，如可以分析特定歷史時代的教育活動中師生數、學校數等變化頻率，科學地再現教育活動中主體、場所、相關用具等的地區和時代差異等，也可以統計教師的薪酬、學生的學費與當時物價的比較等，推斷教師等在當時的階層位置、生活狀況，學生上學是否增加家庭經濟負擔而造成失學的深層原因等。通過科學客觀的數據，得出更為嚴密的結論或矯正此前得之偏頗的結論，使教育活動史研究科學性增強，結論更為人所信服。

梁啟超曾言，“史者何？記述人類社會賡續活動之體相，校其總成績，求得其因果關系，以為現代一般人活動之資鑒者也”。歷史就是一部鮮活的人類不斷連綿不斷的活動組成，活動一旦畫上休止符，一切將無從談起。教育活動史牢牢把握教育活動的主體，通過他們鮮活的實踐活動，力圖還原生動直觀的教育活動場景。教育活動史在多維視野的引領下，加之不斷吸收國內外先進學科的養分下，勢必能形成構建多維教育活動史研究。走向生動活潑的新局面和邁入研究的新境界。這也正是教育史學乃至整個史學的未來目標。

作者簡介：周洪宇，男，1958年生，歷史學博士，華中師范大學教育學院教授、博士生導師，湖北武漢，430079；李艷莉，女，1986年生，山西平定人，華中師范大學教育學院博士研究生，湖北武漢，430079。

（責任編輯張衛東）