淺析教師自我效能感的影響及提高途徑

羅嘉文 周海英

摘 要 教師的自我效能感作為教師素質(zhì)構成的一個重要方面，會全面地作用于教師對待和處理教育各方面工作的態(tài)度和行為，從而直接影響教師自身的發(fā)展和學生發(fā)展。因此，本文結合國內(nèi)外已有研究，著重對教師自我效能感的內(nèi)涵、對教學與專業(yè)發(fā)展的影響及其提高途徑等重要問題進行探討。

關鍵詞 自我效能感 內(nèi)涵 影響因素 提高途徑

中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A

教師的自我效能感作為一種內(nèi)在的自我信念，是教師專業(yè)行為和從事教育工作的深層的內(nèi)在動機和原動力。同時，教師的自我效能感作為教師素質(zhì)構成的一個重要方面，會全面地作用于教師對待和處理教育各方面工作的態(tài)度和行為，從而直接影響教師自身的發(fā)展和學生發(fā)展。因此，本文結合國內(nèi)外已有研究，著重對教師自我效能感的本質(zhì)、結構與影響因素、提高途徑等重要問題進行探討。

一、教師自我效能感的內(nèi)涵

對于教師自我效能感的概念和內(nèi)涵，因為研究者理解的差異存在不同的觀點和看法。總體上認為教師自我效能感是教師對自身教育教學能力的期望和判斷。在國內(nèi)，有不少研究者更傾向于對教師（自我）效能感做雙維度分析，且在他們中間出現(xiàn)了兩種不同的觀點。一種傾向于對教師效能感做雙維度分析，另一種則對教師自我效能感做同樣內(nèi)容的雙維度分析。

可以說目前研究者對教師自我效能的理解仍然存在分歧。要界定教師自我效能感的內(nèi)涵，要明確以下內(nèi)容：首先，教師自我效能感和教師效能感屬于兩個不同的概念。教師自我效能感應以“自我”為主，而非指全體教師。否則，便成了教師集體效能感的問題。教師效能感則屬于更高一層的概念。因此二者是包含與被包含的關系。其次，因效能感這一概念涉及個人及社會生活的各個方面，為便于研究和討論，教師效能感和教師自我效能感都應限制在教育范圍內(nèi)，特指教師在教育領域的效能感和自我效能感，亦可稱之為教師教學效能感和教師自我教學效能感。最后，教師效能感和教師自我效能感既可作為一整體概念來理解，也可作為一多維概念來理解。當作為整體概念時，教師效能感指教師對于整個教育工作及自身是否有能力成功完成教育活動的判斷和感受。教師自我效能感指教師對于自己在教育教學活動中對學生積極影響能力的評價和感受，也可稱之為教師個人（教學）效能感。當作為多維概念時，不管是教師效能感還是自我效能感，都可以從不同的視角劃分出不同的維度。如對于教師效能感，目前受較多研究者認可的“一般教學效能感”和“個人教學效能感”兩個維度只是其中一種理解而已，還有研究者把教師效能感劃分為班級管理和紀律效能、外部影響效能和個人教學效能三個維度來考查”。同樣，對于教師自我效能感，因其包括認知和情感兩個方面，涉及教師對教學執(zhí)行、班級管理、學習評價、師生關系、教學革新和環(huán)境轉(zhuǎn)化等多層面的效能信念，故也可做出多種多維度的劃分。但須注意的是，教師自我效能感中不應再包括一般教學效能感這一維度。如前所述，教師自我效能感亦即教師個人教學效能感。因此，教師自我效能感和一般教學效能感是我們理解教師效能的兩個維度，它們之間是平等并列關系，而非包含與被包含關系。

二、教師自我效能感對教師教學與專業(yè)發(fā)展的影響

Ashton 等（1986） 的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感低的教師一般回避安排他們認為是超過自己能力的教學活動。他們在幫助學生克服困難方面缺乏足夠的耐心，不愿花更多的精力去尋找能使學生更好地理解和掌握知識的教學參考資料。Woolfolk & Hoy（1990）指出，自我效能感高的教師比低的教師在對學生的控制中更易采取民主的態(tài)度，傾向于發(fā)展學生的個性，培養(yǎng)學生的自律精神。我國學者李曄等（2000）的研究發(fā)現(xiàn)：自我效能感高的教師和自我效能感低的教師在課堂時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在顯著差異，且均是自我效能感高的教師的教學表現(xiàn)及效果更好。另外，臺灣學者孫志麟（1996）的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的自我效能感與班級管理取向有關。高自我效能感的教師具有人文取向的控制意識和自主取向的動機信念；而低自我效能感的教師則具有監(jiān)控取向的控制意識和控制取向的動機信念。可見，教師的自我效能感不僅是教學效能的重要指標，而且是影響教師教學表現(xiàn)及學生學習表現(xiàn)的中介變量。

研究發(fā)現(xiàn)，教育能力相近的教師，高自我效能感者比低自我效能感者能夠更有效地解決問題，其教育行為表現(xiàn)和教育的有效性與自我效能感的高低密切相關而對于同一個教師而言，由于其各方面的自我效能感水平可能不盡相同，并且會隨具體活動情境的變化而發(fā)生相應的改變，因而在不同的情境中，其表現(xiàn)出的能力水平也會有差異。因此，如果能在教育教學中充分發(fā)揮自我效能感的積極作用，教師的內(nèi)在潛能勢必能得到更全面的挖掘和利用，由此也必然有利于教育有效性的提高和增強。

教師自我效能感較強，即教師對自身教育能力與影響力的信念具有積極的傾向，就會產(chǎn)生較高的專業(yè)承諾，喜歡從事教師這一專業(yè)，并投入熱情和精力于教育事業(yè)中，充分發(fā)揮自己潛力，對學生發(fā)展也會負起較高的承諾，如對學生發(fā)展抱有較高的期望和責任感，對學生的問題感興趣并主動地加以引導、幫助，愿意花較多的時間和精力組織和指導學生的活動，從而往往能夠取得令人滿意的工作成績。

自我效能感較低的教師，由于對自身教育能力的自我信念和自我期望較低，常常導致對工作的滿意度較低（Bliss & Finneran，1991），也更容易降低對自己的專業(yè)承諾，表現(xiàn)出經(jīng)常曠職（ Imants & Zoelen，1995），成為個人或組織進步的阻力來源。此外，研究表明，教師自我效能感與教師對專業(yè)的革新態(tài)度之間也存在著密切相關，而教師對專業(yè)的革新態(tài)度是教師專業(yè)承諾的重要表現(xiàn)之一。具有高自我效能感的教師表現(xiàn)出更積極的教育改革意愿， 致力于自己的教師專業(yè)發(fā)展；而自我效能感較低的教師，教育革新的意愿消極，游離在自己專業(yè)發(fā)展的邊緣，而缺乏進取、改革的熱情與投入可見，教師自我效能感是激勵教師從事和熱情投入教師專業(yè)的主觀因素，是教師產(chǎn)生和提升專業(yè)承諾重要的內(nèi)在依據(jù)與動力。

三、教師自我效能感的提高途徑

教師自我效能的概念涉及認知與情感成分，包括教學效能信念的強度、幅度與普遍性等三個層面。教師自我效能與教學的先在條件有關。這些先在條件包括教師訓練、教學經(jīng)驗、制度與個人變量以及教師的歸因方式等。此外，教師自我效能與可評估的教學效果亦存在互動關系，特別是指教師行為與學生成就。教師行為包括教師的教室行為、對教育革新的支持、專業(yè)活動、任教承諾等；學生成就則指學生的學業(yè)成績、情感表達及行為結果等。

（一）提供學習機會，促教師自我效能提高。

辛濤等（1994） 的研究發(fā)現(xiàn)，學歷因素是獨立影響教師自我效能感的唯一教師特征變量，即那些學歷較高的教師有更強的自我效能感，他們更相信自己有能力激發(fā)學生的學習動機，教好任何學生。教齡因素對教師的一般教育效能感和個人教學效能感有不同的影響。隨著教齡的增加，教師的一般教育效能感呈下降趨勢，而個人教學效能感則表現(xiàn)出上升的傾向。Riggs&Enochs（1989） 認為教師本身能力不足是造成教師低效能感的主要原因。高能力的教師在教學上表現(xiàn)得駕輕就熟而能夠自我肯定；反之，低能力的教師則對教學充滿不確定感、挫折和恐懼。

因此，為教師創(chuàng)設觀察學習的機會和環(huán)境，使他們向?qū)＜覍W習、向優(yōu)秀教師學習，通過觀察和模仿，亦可提高其自我效能感。Miller（1990年）提出有效教師合作的標準：開放的心態(tài)，相互信任，為教師提供相互學習、咨詢、溝通的機會，這有助于克服新老教師交流的障礙，從而提高各自的專業(yè)水平，而豐富的教學知識和較強的問題解決能力會促進教師自我效能感的提高。

（二）優(yōu)化學校環(huán)境，促教師自我效能提高。

學校氛圍是影響教師態(tài)度和行為的重要因素之一。Ashton & Webb（1986 ） 、Denham & Michael（ 1981 ）、Gusdey & Passaro（1994 ）、Hoy & Woolfolk （ 1990，1993 ）、Dembo & Gibson（1985）的研究表明：學校的結構和氣氛對教師的自我效能信念具有顯著的影響，其中良好的人際關系、強有力的學校管理、高的學習期望三因素是區(qū)分教師教學效能感最重要的預測變量，校長對教師能力的評價也會影響教師的教學效能感。辛濤等（1994） 的研究也發(fā)現(xiàn)，師生關系、學校風氣和教育工作提供的發(fā)展條件等三因素對教師的個人教學效能感具有獨立的、顯著的影響；而學校的支持系統(tǒng)和教育工作提供的發(fā)展條件則對教師的一般教育效能感具有獨立的、顯著的影響。Ashton（1984）認為學校氣氛、教師士氣或校長的領導風格等均足以決定教師自我效能感的高低，而且學校教學設備不足以及教師工作壓力過大也可能影響到教師的自我效能感。Ashton等（1983）的另一項研究表明，學校科層化的組織結構過多會影響教師的自我效能感。假如教師缺乏參與行政決策的機會，則會降低其自我效能感而無心盡力教學。此外，Dembo&Gibson（1995）認為班級規(guī)模是影響教師自我效能感的關鍵因素。班級人數(shù)越少，其自我效能感也就越高；班級人數(shù)越多，教師的教學效果及其自我效能感均會受到不利的影響。Guskey（1986）認為學生是影響教師自我效能感的主要因素，尤其是學生的能力和表現(xiàn)，更直接影響到教師自我效能感的高低，Newmann（1989）也發(fā)現(xiàn)，學生的表現(xiàn)是教師個人教學效能感的一個重要預測變量，

相對應的，可以提出提高教師自我效能感的策略。首先，應優(yōu)化學校人際環(huán)境，特別是要優(yōu)化班級內(nèi)師生關系和生生關系。良好的師生關系可提升教師的責任感和效能感。同樣，良好的生生關系亦會影響教師的自我效能感，正如有的研究所指出的，學生的表現(xiàn)會直接影響到教師自我效能的知覺。其次，學校領導方式和學校管理體制也應不斷優(yōu)化，讓教師充分參與學校的決策與管理，建立開放學習的組織文化。再次，進一步健全教師評價反饋系統(tǒng)。在建立評價標準的基礎上，讓評價者仔細觀察教師的教學過程，協(xié)助教師反思自身的教學行為，提出改進的措施，從而使教師的工作積極性和主動性更進一步的提高。

（三）改善社會待遇，促教師自我效能提高。

宏觀上分析，社會結構對教師自我效能感的形成可能具有深遠的影響。Dembo & Gibson （1985）認為家長對子女的期望以及與學校溝通的方式，不但直接影響學生的學習態(tài)度，而且也會間接影響教師的自我效能。如果家長對子女在學校的表現(xiàn)漠不關心等，教師往往會產(chǎn)生挫折感，進而導致自我效能感的降低。

因此，改善影響教師自我效能感的外部社會因素也很重要，真正提高教師的經(jīng)濟地位和職業(yè)聲望，努力宣傳教育的重要性，從而讓社會、家庭共同配合學校，使實踐在教育教學一線教師進一步提升自我效能感，全身心的投入到工作中去。

目前國內(nèi)對教師效能感的研究，結合中國社會的實際，已經(jīng)延伸到教師集體效能的研究，雖然研究才剛剛開始，但在可以預見的將來，將會成為更切合中國社會特點的應用領域。□

（作者單位：廣東工業(yè)大學）

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