在人文的浩海中揚起“語用”的風帆

游愛金

《高爾基和他的兒子》是蘇教版小學語文五年級上冊第14課，其所在的單元主題是“無私奉獻”。課文以“愛”為主線，主要寫高爾基和兒子之間的愛，以及無私奉獻的道理。教者要在這填滿愛與奉獻的浩瀚的人文之海中不迷失“語用”的航標，就需要站在“語用”新視角來審度：這篇課文的語文核心價值是什么？如何真正以文本為憑借教給孩子某種語文知識或語文能力？

一、目標定位，指向課程核心

在細讀這篇課文時，我深深感到，確定本文的語用價值，不是一件易事。其一，因為語言簡單，表達形式簡單，讀者一接觸文本就很容易把握“愛”這一主題；其二，一封信，五句話，道明一個易懂的道理——“‘給永遠比‘拿愉快”。此外既沒特別優美的句段值得體味，也沒獨特的篇章結構值得效仿。反復苦讀了若干遍，捕捉到散落文本中的這些知識點：在第三自然段中“只有”“還沒有”兩個詞語的準確運用值得玩味；第四自然段對春天美景的描寫；文中僅有的一個比喻句；一組關聯詞“無論……都……”；一個雙關語“美好的東西”；因果關系的篇章結構；代筆回信。

這么多知識當中哪一個才具有核心價值的呢？前面四項知識偏向于中低年級的語文任務，顯然不宜列為五年級語文核心目標。因果關系的篇章結構知識可以納入高學段的教學目標，但因內容簡單，在初讀環節學生輕易就能讀懂。最后，我的目光落在文本之外的課后練習“代筆回信”上。縱觀整個蘇教版小學語文教材，僅在四年級安排一次“寫信”練習，所以，我以為，“代筆回信”應是編者的刻意安排，其意圖不僅僅是檢查對文中哲理的理解，而在于訓練寫信，提高語言文字運用能力。所以我確定“學習寫回信”為本文教學的核心目標。

二、逐級鋪設，豐滿回信素材

目標一確定，一切預設、一切課堂活動都應圍繞寫“回信”展開。但是對于寫回信，課后僅有這樣的表述：“請你代高爾基的兒子給高爾基寫一封回信。”至于寫些什么，如何寫，哪些情感需要激發，那些感受需要表達，沒做任何提示。如不加以指導，學生寫出來的“回信”內容肯定單調空洞。要規避這一問題，就應解決“回信可以寫哪些內容”。為此，我以雙關語“美好的東西”切入，大肆鋪設，搭起三級階梯——

第一，抓第一個“美好的東西”，想象兒子“怎么想”的。

出示信的第一段文字。教師說：“高爾基望著鮮花是這樣想的，那么他的兒子是怎么想的呢？當他栽種各種各樣的花草時，他可能怎么想的？你替他想一下？”這一問，學生的目光從高爾基轉向兒子，揣測兒子的內心。教師再推進想象：“他沒想到自己曾經栽種的鮮花在爸爸的眼里是——（生：美好的東西）在島上居民的眼里也是——（生：美好的東西）今天他知道了這一切，你能想象他的心情嗎？你還能想象高爾基兒子讀著爸爸的話語，仿佛看到了什么情景呢？”學生的想象有“心情”和“情景”這兩個抓手，表達就會很生動。通過想象“怎么想”的，把手捧著“信”的孩子讀活了，觸摸到孩子的內心——種花的想法、“看花”的心情、讀信的感受，等等，冰冷的文字逐漸變得立體，變得感性，變得溫情。

第二，抓第二個“美好的東西”，想象兒子“怎么做”的。

出示信的第二自然段。教師引：“又是一個‘美好的東西，短語完全相同，但表達的意思相同嗎？”將學生的思維帶到“雙關語”的深層面，教師及時點撥提升：“的確，這里的‘美好的東西不再只是有形的鮮花，也許是——（生：一個眼神）也許是——（生：一句話語）也許是——（生：一次幫助）”然后加以小結，“說到底，這美好的東西，是博大的胸懷，是無形的愛呀！”教師接著鋪墊：“對照你的生活，你給過別人‘美好的東西嗎？是什么？有什么感受？”學生潛藏心底“贈人玫瑰，手有余香”的快樂感被喚醒。教師趁熱打鐵：“在你的眼里，在高爾基兒子的眼里，高爾基有沒有給過別人‘美好的東西？”孩子目光被牽引到課后作家卡片，聯系作家卡片孩子們體會到什么是真正的博愛。至此，孩子們對愛的內涵理解就更為深刻。教師再引導誦讀，“所以高爾基深有感觸，他對兒子說——（生接讀：要是你無論……）”教師：“這是一個父親對兒子殷切的期望，應該怎樣讀出一個父親拳拳的愛子之心？”在反復的朗讀中，學生與高爾基、與他的兒子又進行一次次靈魂的對話。此時教師推出直指核心的一問：“現在你能想象，高爾基兒子讀了爸爸的這句充滿期待、飽含深情的話，從今往后他會怎么做嗎？”讓學生想象高爾基兒子的行為后再回扣文本，“無論何時，無論何地，當兒子會這樣做了，那時候——（生接讀：你的生活該會多么愉快啊！”）

第三，抓“‘給，永遠比‘拿愉快”，想象兒子“怎么說”的。

出示：信的第三段話。讀這段話，每一個讀者的目光都會落在那句話上——“你要知道，‘給，永遠比‘拿愉快。”由于語言淺顯，學生會比較輕松地理解這個深刻的道理。不過，對道理的理解不是我的單純追求：“這是一個至理名言，讓我們一起銘記它，請工整地書寫在筆記本上。”待學生記住話語，我問：“可是有位讀者想改寫它，提議改為——‘給予，永遠比‘索取愉快。因為用‘給和‘拿太平凡了，不符合一個大作家的語言風格，你怎么認為？”學生通過對詞語難易的比較，對讀者年齡的比較，發現高爾基用字的講究，發現他用心的良苦，我再推波助瀾：“細微之處見真情！一位偉大的作家，卻以10歲孩子能夠讀懂的語言來表達如此深刻的道理，這是怎樣細膩的愛啊！這不正照應了開頭的一句話——（學生接：高爾基是一位偉大的作家，他很愛自己的兒子）來，讓我們用自己的聲音把這無聲的愛，把這深刻的道理傳遞給他的兒子——讀！”這一番渲染，學生自然激動起來，我就緊接著問：“今天，當兒子知道了這個理，明白了這份愛，一定會有很多話語要對爸爸說，現在請你想象一下，他會怎么對爸爸說？”

通過層層挖掘，逐級鋪墊，回信的內容逐漸豐滿起來。這樣，孩子們“代筆”時，自然就容易做到有靈有肉，有情有趣了。

三、造境蓄勢，引發表達沖動

課文讀到這里，一紙“信文”，不只是冰冷的文字，不只是單薄的道理，更是感人至深的內心活動，更是一觸即發的掛在唇邊的暖人話語。此時，教師就要思索如何激發孩子表達的欲望，因為這是為他人代筆，宛如隔岸觀火，隔山望月。怎樣才能讓孩子們有抒發的沖動呢？我創設了一個情境：“手捧爸爸的來信，高爾基兒子跟你們一樣一遍一遍地讀著，一遍一遍想著，一股真情在他心中涌動，他情不自禁地提筆給爸爸寫起了回信。（出示：親愛的爸爸：您好！我可想念您了！近來，您的身體好嗎？您的信我收到了，我讀了一遍又一遍，內心也感動了一次又一次……）這封回信寫到這里戛然停住了，應該給爸爸寫什么內容呢？”起初，學生可能會一陣茫然，沒想到“怎么想”“怎么做”“怎么說”可以寫入回信，教師略作提示，“如果我是高爾基兒子，我會把在島上留下鮮花時可能怎么想的、讀信的心情怎樣？一股腦兒告訴我的爸爸。那么如果現在你就是高爾基兒子的話，你最想在回信中告訴爸爸什么？請你接著往下想，往下寫。”這樣學生豁然開朗，在樂聲中文思泉涌，筆下揮灑自如。當然別忘了提醒：“請注意行款正確工整，盡量少涂改，保持頁面整潔。”

一番練筆之后，我依然把孩子們引至高爾基父子對話的情境中：“又是一個晚霞燦爛的傍晚，高爾基坐在院子里，望著滿院姹紫嫣紅的鮮花，動情地讀起了兒子的回信我們去聽聽——（音樂響起）”最后，指名學生讀所寫的回信，師生共同評點。

（作者單位：福建省柘榮縣實驗小學）