教學目標設計能力提高的基本途徑初探

劉天飛　于立輝

從安德森的認知能力完善分類學以及職業學校教師課程教學目標實際出發，提出端正嚴謹治學態度、加強基礎教育理論、提高職業執教能力是提高教師教學目標設計能力的基本途徑。

認知能力教學目標執教能力基本途徑一、教育目標分類的基本理論

國際上對教育目標分類學的研究始于20世紀50年代。其中，布盧姆等人對教育目標分類研究成果影響教育理論界長達半個世紀，被稱為20世紀最重要、最有影響力的教育研究成就之一。

20世紀末，教育目標分類學研究進入到一個新的階段。重要的代表人物是安德森、豪思斯坦和馬扎諾。其中，安德森認知能力完善分類學分二個維度。一是知識維度；二是認知過程維度。

知識維度包括：

認知過程維度包括：

把知識維度作為縱向維，把認知過程維度作為橫向維，由此可以形成二維矩陣網格。

安德森對其分類中涉及的概念，都有明確的規定性。如對“應用”及其中的“執行”詮釋如下：

應用是指運用不同的程序去完成操練和解決問題。執行學習者面對一個熟悉的任務，實際去完成某一程序。

十分明顯，在“應用”中，關注的是程序性知識，而不是概念性知識。這與職業教育的教育教學目標具有一致性。

二、教學目標設計實例及分析

所有的教學設計都是以教學目標設計為開端的。教師教育教學設計的思想也集中地反應和體現教學目標上。下面關于教學目標陳述，源于學校組織的一次教學設計活動中的一等獎獲得者的教學目標設計。

21個具體教學目標表述中，使用的動詞數量和比率分別為：

掌握××，理解××，了解××，使我們最多見的教學目標呈現形式。最多在掌握、理解、了解的前面加上一些限制，如熟練掌握。這種表述方式在理論上是無可厚非的，但在實施上的可測性、可考性是很弱的。在教學目標設計實例中出現的培養、熟悉、學會、完成、提高、激發都在可測性、可考性上顯得過于薄弱，不利于客觀評價。與之相比，安德森的認知過程維度下設19個認知過程具體要素則更加明了和透徹。

教學目標即是教學的出發點也是教學的歸宿，它是教學的靈魂，支配著教學的全過程，規定著教學的方向。教師對教學目標的設計能力，是教師綜合執教能力的表現和反映，是教師教學能力的重要表征之一。

在教學設計上有一句經典的話：“我想帶領學生到哪里去？”很明顯，目標分類學在理論和實踐上都可以幫助教師完成對教學目標的設計。這對課程教學實施具有重大意義。

三、提高教師教學目標設計的基本途徑

教學目標設計是整體教學設計與實施核心內容，提升教師教學目標設計能力，對提高教師素質、加強教師隊伍建設來說都是十分重要的內容。提高教師教學目標設計能力的途徑主要包括：

1.修嚴謹治學態度

教學目標是教師經常面對，設計和表述一個教學目標也許并不十分困難，但是想要設計和表述一個科學、合理、規范、有效的教學目標來說，也絕非易事。這就要求教師必須修得嚴謹的治學態度，正本清源，歸回目標設計和表述的本來意義。采用“動詞+名詞”的教學目標表述是正確的，除了要清楚“動詞”說明的是認知過程（安德森認為是：記憶、理解、應用、分析、評價、創新），還要清楚“名詞”是“動詞”指向的具體學科知識及類型（安德森認為是：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識），還要清楚“動詞”和“名詞”的原本意義和內涵，更要清楚“動詞”和“名詞”的匹配。所有這一切，都需要嚴謹的治學態度。

2.修基礎教育理論

教育理論源于教育實踐、高于教育實踐，又指導教育實踐。沒有科學的教育理論指導，就沒有科學的教育實踐。基礎教育理論的修行是教師提高自我修養和素質的根基。從教學目標設計來說，教師應該掌握、借鑒和運用國內外教育目標分類研究的成果，使教學目標設計更科學、更合理。現代教育目標分類理論的研究，不但清楚地闡明了教育目標的類別，還闡明了一定教育目標下教學目標與教學策略、教學方法的匹配，這為教師進行完整的教學設計提供了理論支撐。

3.修職業執教能力

提高職業執教能力是提高教師素質、加強教師隊伍建設的根本目的。職業學校教師提高自己職業執教的能力和水平，外顯表現在課程教學的實施能力上，內涵集中在教學整體設計與規劃上，功力體現在教學設計與教學實施的協調統一上。在教學實施上，教師要有能力實現教學設計的全部意圖和目的；在教學設計上，教師要有能力實現教學設計的科學化；在教學設計與教學實施協調上要有能力實現教學效果的最大化。