淺談對大學(xué)英語合作學(xué)習(xí)模式的探究

高淑鳳

大學(xué)英語合作學(xué)習(xí)模式的涵義，就是從師生角色關(guān)系、學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建、激勵機(jī)制三個(gè)方面進(jìn)行運(yùn)作構(gòu)建學(xué)習(xí)模式。這種大學(xué)英語合作學(xué)習(xí)模式有效地解決了英語合作教學(xué)中的兩大問題，即“外語學(xué)習(xí)焦慮”和“學(xué)習(xí)惰性心理”。

大學(xué)英語合作學(xué)習(xí)角色定位評價(jià)機(jī)制自我國大學(xué)英語改革以來，合作型學(xué)習(xí)引起廣大外語老師的注意。課堂教學(xué)中學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師之間的互動、合作型學(xué)習(xí)被提到了前所未有的高度，日漸盛行。但在實(shí)際教學(xué)活動中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)條件下的個(gè)體惰性。筆者認(rèn)為，在合作學(xué)習(xí)過程中，只有合作沒有競爭，就會出現(xiàn)“學(xué)習(xí)惰性心理”（即人們在群體中容易推卸工作及責(zé)任）；而沒有合作，只有競爭的個(gè)體學(xué)習(xí)不但引發(fā)學(xué)生的高焦慮度，而且會失去更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。如何能避免教學(xué)中的“學(xué)習(xí)惰性心理”，同時(shí)又降低學(xué)生的“學(xué)習(xí)焦慮”程度呢？新型的互動合作學(xué)習(xí)模式為解決“外語學(xué)習(xí)焦慮”和“學(xué)習(xí)惰性心理”提供了有效的教學(xué)方法。

學(xué)生在合作學(xué)習(xí)當(dāng)中產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，這是引入競爭的契機(jī)和原動力。因此，大學(xué)英語合作學(xué)習(xí)就是指通過各種形式的大學(xué)英語合作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者之間展開英語交流和競爭，主動地調(diào)動和選擇記憶中的信息內(nèi)容，與自己的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，達(dá)到更深層次的意義理解，發(fā)展創(chuàng)新思維能力。那么，該如何構(gòu)建合作學(xué)習(xí)模式呢？

一、師生角色定位

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式一直以教師為主導(dǎo)，以“傳道授業(yè)”為主，向?qū)W灌輸知識。大學(xué)英語教學(xué)遵循一種單一的線性的教學(xué)方法。以讀寫課程為例，首先是課文背景介紹，然后“分解各段”，以“生詞講解”“句型操練”和“語言點(diǎn)”為重點(diǎn)，而對于篇章結(jié)構(gòu)所體現(xiàn)的英語思維能力的培養(yǎng)卻往往被忽視，學(xué)生被動地學(xué)習(xí)，機(jī)械地記憶，只會簡單的句型的堆砌。合作學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的主體地位”，引導(dǎo)學(xué)生從走出對老師的依賴，走向?qū)W生間的互相依賴。學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)背景下借助于老師和同伴的幫助，尤其是幾乎在同一水平上的同伴的幫助，通過建構(gòu)的方式獲得知識的輸入，不斷地填補(bǔ)差距，獲得自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在這里，老師成了知識建構(gòu)的促進(jìn)者，學(xué)生成為意義建構(gòu)的主動者。

二、以學(xué)定教的教學(xué)運(yùn)作模式

合作是以學(xué)生為中心的教學(xué)過程，注重大學(xué)生的語言能力的應(yīng)用和提高，通過在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，提高學(xué)生英語能力。因此，在教學(xué)運(yùn)作中采取以學(xué)定教的模式。

在教學(xué)中遵循循序漸進(jìn)的原則，在教學(xué)活動中，以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和語言認(rèn)知水平為出發(fā)點(diǎn)，開展多樣化的小組合作形式，例如，任務(wù)小組，項(xiàng)目小組，興趣小組，研究小組，友誼小組等多種的合作模式。其目的是還學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)，增加學(xué)生參與語言活動的機(jī)會和促進(jìn)語言的語際交流為目標(biāo)。例如，在閱讀當(dāng)中，我們可以采取任務(wù)小組的閱讀形式。我們事先可以把閱讀材料分發(fā)給學(xué)生，讓不同的小組來討論。再按照學(xué)生的同一認(rèn)知水平來分組，讓他們就同一話題來討論。這樣就使得不同小組就同一問題做出不同討論，實(shí)現(xiàn)了組間的交流與合作；而組內(nèi)的合作給學(xué)生營造了一個(gè)無拘無束的輕松和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，有效地降低了外語學(xué)習(xí)焦慮感。同時(shí)，組外的競爭就好比給學(xué)生提供了一塊競技的領(lǐng)域，為學(xué)生自我展示提供了一個(gè)用武之地，激發(fā)了學(xué)生的競爭意識，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

在學(xué)習(xí)過程中，以探究型或發(fā)現(xiàn)型學(xué)習(xí)模式為主要特征。當(dāng)教師成為教學(xué)舞臺的幕后導(dǎo)演，即成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者后，教師的作用體現(xiàn)在：

（1）激發(fā)學(xué)生內(nèi)隱的學(xué)習(xí)動機(jī)，將學(xué)生的有意識學(xué)習(xí)變?yōu)樽杂X和無意識學(xué)生行為。幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)不再是強(qiáng)制性的行為，學(xué)習(xí)效果也不再追求可顯的和可控的效果。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)盡可能地組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程加以引導(dǎo)；

（2）課堂教學(xué)過程是一個(gè)開發(fā)學(xué)習(xí)者發(fā)散式、創(chuàng)新式思維的過程。教學(xué)過程不再是傳統(tǒng)的線性的同步過程了。而是引導(dǎo)學(xué)生沿著自己傾向的學(xué)習(xí)方式，完成對意義的建構(gòu)，其目的是培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)意義的能力；

（3）教師不再是終極答案的給定者，而是開放型問題的設(shè)計(jì)者和引導(dǎo)者、多解方法、多種評判答案標(biāo)準(zhǔn)的提供者。問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出千真萬確的答案，而是鼓勵學(xué)生參與，使其了解這個(gè)領(lǐng)域。

三、建立多元化的激勵機(jī)制

教學(xué)評價(jià)是激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的重要手段，借助外在的力量，促進(jìn)外在動機(jī)向內(nèi)在動機(jī)的轉(zhuǎn)化。我們改革傳統(tǒng)的以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為測量對象的評價(jià)體系中評價(jià)主體單一的狀況，建立評價(jià)主體多元化的體系，即改變目前評價(jià)主體僅為教師的局面，建立以學(xué)生自評為主的師評、學(xué)生自評、他評相結(jié)合的評價(jià)主體多元化的合作激勵體系。在這個(gè)合作激勵結(jié)構(gòu)中，激勵對象是小組而不是個(gè)人。因?yàn)楹献髂繕?biāo)結(jié)構(gòu)不但能促進(jìn)增強(qiáng)個(gè)體成員的接納感和歸屬感，從而促進(jìn)團(tuán)隊(duì)整體水平的提高。因此，合作基礎(chǔ)上的競爭機(jī)制既不會引發(fā)學(xué)習(xí)焦慮感，又有效地防止了“學(xué)習(xí)惰性心理”。

大學(xué)英語合作學(xué)習(xí)模式，充分地發(fā)揮了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的角色。增加了學(xué)生的信息量和激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，減少了學(xué)習(xí)惰性心理，同時(shí)提供了和諧的會話交流環(huán)境。組內(nèi)同伴會充分尊重同學(xué)的感受，即使是差生也不會體驗(yàn)來自集體的負(fù)面壓力，使外語學(xué)習(xí)焦慮度保持在適量水準(zhǔn)。

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