中小學寫作教學課型體系的建構

郭家海

葉瀾教授在談到語文教學時指出，語文課程是一門講邏輯的學科。而當前語文教學實踐過程中沒有邏輯和不講邏輯的現(xiàn)象比比皆是，尤其是寫作教學。自由化的教學常常打著“人文”“彈性”“情感”和“審美”等旗號，結果是致使近20年來中小學語文教學的質量一直備受質疑。“課型”名稱本身就是語文邏輯的一種具體體現(xiàn)，它追求的是讓散漫無序、形式和內容迥異的各種課成“型”。“型”即“類型”，它意味著井然有序，按照一定的維度形成有層次、有結構的體系。類型化的過程就是邏輯化的過程。①

一、課型及其理論基礎

“課型”是伴隨著班級授課制在近現(xiàn)代學校教育中的確立與發(fā)展而生的。班級授課制的產生主要經歷三個階段：（1）以夸美紐斯為代表的教育家從理論上加以總結論證，使班級授課制基本確立；（2）以赫爾巴特為代表，提出教學過程的形式階段理論，大大完善了夸美紐斯的理論；（3）以前蘇聯(lián)凱洛夫等人的教學論為代表，提出課的課型和結構的概念，使班級授課制這個組織形式形成體系的工作基本完成。②

需要注意的是，赫爾巴特與凱洛夫關于課型的認知取向并不一致。下面我們將二者的認知取向作一比較：

根據上表，我們可以發(fā)現(xiàn)赫爾巴特和凱洛夫的根本區(qū)別在于“主體”。從新課程理念追求的角度看，應該是赫爾巴特的認知取向更合乎我們的追求。但是，多年來，我國關于課型的研究基本上承襲前蘇聯(lián)凱洛夫的認知取向。最具代表性的是王策三和李秉德，他們在論述課型時分別使用了“（掌握知識過程的）環(huán)節(jié)或工序”和“（課的組成部分或環(huán)節(jié)，以及各部分或環(huán)節(jié)進行的）順序和時間分配”這樣的表達。對課型的僵化理解與執(zhí)行造成了我們過多關注或只關注外顯的教師教學行為構成，而忽略了或不夠重視課堂教學中師生尤其是學生內隱性的心理發(fā)展過程。這種忽略學生“發(fā)展”本質的教學思維，其實質是與新課程的追求背道而馳。③

中小學寫作教學重構核心工作有兩步，一是基于課標確立具體的課堂教學目標體系和評價體系，二是構建課堂教學課型體系。縱觀教育學的發(fā)展流程，赫爾巴特的認知取向更合乎學生發(fā)展的規(guī)律，因此，我們構建中小學寫作教學課型體系重點以赫爾巴特的教學過程觀作為理論基礎。

二、當前中小學語文課型及課型構建的基本要素

從語文教學界已有定論的科學成果來看，凡成功的教學改革試驗，一定會有相應的科學的系列課型。錢夢龍、寧鴻彬、洪鎮(zhèn)濤、張富等名師的探索研究成果無一不證明了這條定律。這也說明課型研究在教學科研中、在教學質量上、在教師成才過程里的重要性。著名特級教師余映潮在《關于課型創(chuàng)新的若干思考》中指出，在真正的日常教學之中，課型研究始終是一個比較薄弱的環(huán)節(jié)。這從很多地方可以看出，主要有以下五個方面：（1）在大量高層級的科研課題中，極少有關于課型研究的實用課題；（2）在幾十年中學語文教學研究成果中，極少有課型研究的優(yōu)秀成果；（3）很少見到研究課型的立論高遠的文章，很難見到關于課型研究的學術專論；（4）基本上沒有關于課型研究的研討交流活動；（5）即使在大張旗鼓地進行新教材培訓的時期，不管是哪一級的培訓，都看不到與創(chuàng)新課型有關的指導或輔導活動。這就導致了課型研究滯后于教學改革、滯后于教材改革的后果。

所以，我們應從課改成功的高度來看課型創(chuàng)新的問題。可以說，在現(xiàn)在，課型的改革與創(chuàng)新是必然的，不需要過多地論證；我們所需要的，是真正地在大面積的中學語文教學上對課型的改革進行突破。

多年來，語文課型紛繁多樣，根據不同標準可以有多種分類。舉例如下：（1）教學容量：單元課、單篇課；（2）教學類型：作文課、閱讀課、聽說課；（3）閱讀教學：教讀課（精讀課、略讀課，講析課、討論課）、自讀課、學法指導課、審美鑒賞課；（4）語言教學：語言積累課型、語言運用課型、語言品析課型等；（5）語言積累：吟讀美文課、背誦經典課、語言模式課等等。（6）活動方式：賽讀課、活動課、說話課、寫作課、評講課等。

就閱讀課而言，就有人梳理出如下17種：（1）教讀課——教給學生的朗讀方法，訓練學生的朗讀技巧，提高學生的朗讀能力；（2）析讀課——通過“朗讀”對課文進行文意、文理分析；（3）品讀課——就是賞析式地讀，是朗讀教學中的一種“美讀”的方式；（4）研讀課——就是要研究、體會為什么要這樣朗讀；（5）辨讀課——在辨析之中朗讀，主要用于文言文字詞教學；（6）理讀課——在朗讀訓練中進行語言板塊的積累指導；（7）練讀課——既進行朗讀訓練，也進行有關字詞句段的練習；（8）評讀課——對課文進行評點，邊評點邊朗讀；（9）說讀課——說說讀讀，讀讀說說，邊說邊讀，邊讀邊說；（10）寫讀課——朗讀中學寫，寫中有朗讀；（11）聽讀課——重點突出配樂誦讀；（12）背讀課——指導學生讀好、背好課文；（13）演讀課——用組織表演的方式進行朗讀教學；（14）想讀課——在朗讀教學中激發(fā)學生想象，訓練想象能力和朗讀能力；（15）助讀課——讓學生在有關教學資料的幫助下學習朗讀，進行閱讀；（16）聯(lián)讀課——也叫“擴讀課”，就是將主題相近的課內外文章合在一起進行朗讀教學；（17）比讀課——將能夠進行比較的作品放在一起進行朗讀教學。

就作文課而言，就有人梳理出如下三類18種：

1.寫前指導課：（1）仿寫指導課；（2）改寫指導課；（3）觀察體驗指導課；（4）資料指導課；（5）創(chuàng)設情境指導課；（6）示范指導課；（7）審題指導課；（8）構思指導課；（9）思路擴展課；（10）思路條理課；（11）思路交流課。

2.寫中訓練課：（1）命題作文；（2）材料作文；（3）情境作文；（4）自主作文；（5）研究性作文。

3.作后修改講評課：（1）作文修改課；（2）作文講評。

僅從名稱上看，以上課型似乎看出中小學語文教學課型很是“繁榮”。但是，仔細一看，這些名字之間多有重復，更關鍵的是，這些名字下面幾乎沒有一個有科學的、有實質內容的解釋。從這個角度看，這些名字似乎又是文人的文字游戲了。根據專家研究，一個語文課型的建構需要具備以下六個要素④：

1.明確該課型的育人價值

這是課型成立的前提，也是語文課型研究的基本特征。它要求教師對每一個課型獨特的育人價值有整體把握，對這個課型對本年級學生和本班學生的語文素養(yǎng)和語文能力的發(fā)展，以及能夠滿足學生何種語文學習的成長需要究竟有何種意義等關鍵性問題，心中有數。

2.設計系列化的教學目標和教學內容

即明確上該課型的課到底做什么？解決什么問題？能夠有助于學生的語文素養(yǎng)和語文能力達到什么程度？何以確立這些目標而不是那些目標？每個課型的教學目標都必須有兩大依據：教學內容依據和學生依據。

所謂系列化，有兩個維度：一是年級階段維度。按照年級從低到高的年級發(fā)展階段，各有相應的課型目標，形成縱向系列；二是內容維度。從語文教學的不同內容不同方面，形成相對完整的包容性較大的課型目標和教學內容，形成橫向系列。縱橫兩大系列共同組成了一個完整的體系。這才是“課型”之型的本義：縱橫交叉形成的整體之型。

3.形成該課型的教學過程結構，包括教學程序、步驟和相關要求

即該課型進入教學實施階段后，到底該怎么上，有哪些基本的教學流程。這個構件對于課型的形成非常關鍵，它的目標是形成該課型的教學過程邏輯，是對課型價值和目標的具體轉化，從而進入到教學實施和操作階段。

4.采用系列化的教學方法、教學技術和注意事項

針對不同課型的價值、目標和教學流程，需要安排與其匹配的教學方法和技術。如朗讀——感悟課型需要有特殊的朗讀指導方法；識字文化課型需要多媒體使用技術，何時放多媒體，如何依據不同漢字的歷史和美的內涵，恰如其分地呈現(xiàn)多媒體等，都需要相應的信息技術要求。此外，還應形成一些上此類課型應注意的細節(jié)問題，方法和技術總是落實在具體教學細節(jié)上。

5.確立系列化的教學評價標準

除了相對統(tǒng)一的語文教學評價標準之外，不同課型的評價標準也應有特殊的評價標準。無論是識字課型、閱讀課型和作文課型，還是基于不同文體的課型，其評價標準（包括評課標準）都應體現(xiàn)該課型的特征。

6.撰寫一定數量的教學案例、隨筆、論文

通過它們，可以更有效地感知、領會并總結該課型的特征及其研究與實踐的過程。

三、發(fā)展性評價層級表體系指導下的中小學寫作教學基本課型范式建構

當前在語文界關于課型的研究主要集中在閱讀教學的課型開發(fā)，寫作教學課型研究比較薄弱，現(xiàn)有的一些成果，要么失之粗糙，要么失之繁瑣，缺少科學性、系統(tǒng)性、操作性。例如有人梳理歸納出“博覽助寫課”“體驗感悟課”“思路拓展課”“自主寫作課”四種寫作課型⑤；有人梳理歸納出“美文鑒賞課，他山之石可攻玉”“提煉生活課，為有源頭活水來”“讀寫結合課，絕知此事要躬行”“寫作技法課，欲善其事先利器”“話題輔導課，未雨綢繆指迷津”“作文講評課，亡羊補牢猶未晚”六種寫作課型⑥；還有人梳理出“表達訓練型”“實踐體驗型”“設境想象型”“素材挖掘型”“匯報交流型”“交際實用型”“間接體驗型”七種寫作課型⑦。這些都缺少一定的科學性、系統(tǒng)性和操作性。盡管現(xiàn)有如上的“寫作課型”很多，但是實際教學實踐中寫作教學卻處于撂荒狀態(tài)。為什么？主要因為缺少實效。因此，從追求實效的角度看，梳理、探索一些基本的、有操作性的寫作教學課型是當務之急。

我們從寫作文體大類入手，將中學生寫作常涉及文體初步分為四個大類：記敘類、描寫抒情類、議論類、闡釋應用類。然后根據不同文類在不同學段、年級所要達成的目標設計不同的評價標準。以下所要討論的都是基于不同文類評價標準的課型設計。

從整體上說，寫作課型基本上可以分為兩大類：集體教學寫作課型和個別教學寫作課型。新學制以來，在班級授課制的框架下，教師們關注的點都在集體教學上，因此，我們先重點討論集體教學寫作課型。

集體教學寫作課型又可分為兩類：專項分解寫作課型和整體綜合寫作課型。多年來大家關注的焦點都在整體綜合寫作課型上。從中考、高考復習應考的角度看，抓整體綜合寫作是一個階段的終極目標，但是，缺少基礎性的專項分解寫作教學的整體綜合寫作是空中樓閣，這也是多年來寫作教學低效乃至無效的重要原因。因此，本文重點討論專項分解寫作課型。

專項分解寫作課型可以分為三種基本課型：知識學習型、作前體驗型和作后升級型。

（一）知識學習課

首先要明確一個概念：知識。安德森（Anderson，L.W.）《學習、教學和評價的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版》將知識分為四類：（1）事實性知識（factual knowledge）：學習者在掌握某一學科或解決問題時必須知道的基本要素，具體包括術語知識、具體細節(jié)和要素知識等；（2）概念性知識（conceptual knowledge）：指一個整體結構中基本要素之間的關系，表明某一個學科領域的知識是如何加以組織的，如何發(fā)生內在聯(lián)系的，如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致的方式等等，具體包括類別與分類的知識、原理與概括的知識、理論模式與結構的知識等；（3）程序性知識（procedural knowledge）：如何做事的知識，通常采用一組有序的步驟，它包括了技能，算法，技巧和方法的知識，具體包括具體學科技能和算法的知識、具體學科技巧和方法的知識、確定何時運用適當程序的知識等；（4）反省認知（元認知）知識（metacognitive knowledge）：關于一般的認知知識和自我認知的知識，反省認知知識具體包括策略知識、情境性和條件性知識、自我知識等。⑧

我國傳統(tǒng)對“知識”的理解往往只局限在“概念性知識”，目前我們必須更新這個“知識”，在實際教學中理解、接受、運用多種知識。

1.價值作用

（1）識別一種表達知識，融注個體情感體驗，發(fā)現(xiàn)主體地位；

（2）為自我規(guī)范寫作奠定基礎。

2.目標內容

（1）教學目標：理解年級文類專項知識

（2）教學內容：年級文類專項知識

①基本概念（概念性知識、陳述性知識）；

②專項能力評價層級表（概念性知識、陳述性知識）；

③操作策略（反省認知知識、策略性知識）；

④等級案例及其對應分析（兩套：一為整體課堂，一為課后補救）（事實性知識）

3.教學程序

（1）自學內容：學生課前閱讀本專項寫作知識教學內容。

（2）理解質疑：學生將自學過程中出現(xiàn)的問題記錄下來。

（3）討論修改：課堂組織學生討論完善教學內容。

（4）驗收檢測：用學生未接觸過的等級案例進行驗收，驗收內容由教師課后進行分析。

（5）教學補救：針對課后分析梳理出的學生問題，進行補救教學。

（6）片段演練與自我分析：根據教學內容，設計能形成專項技能的寫作小練習進行課后自由演練，演練后附上自我分析（層級判斷與原因）。

4.教學策略

（1）運用質疑。根據課題組已經開發(fā)的教學內容進行教學，教學中密切注意各個環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題，及時梳理總結，將自己的疑問、學生的疑問提交課題組討論。

（2）切近開發(fā)。在理解課題組開發(fā)的教學內容的基礎上，根據學生寫作實際，開發(fā)出更小的、更切合所教學生實際的“一課型”教學內容。

（3）學生參與。在不同的環(huán)節(jié)積極引入學生參與，營造認知、情感上的共鳴，激發(fā)學生的學習興趣。

①發(fā)現(xiàn)概念：可以讓部分基礎不錯的學生在班級學習之前先提供兩種相關“概念”，教師整理后在課堂教學中組織比對討論：一是學生個體對相關概念的原始理解，二是讓學生查閱資料摘錄相關概念；

②修訂級表：課前布置學生自己閱讀理解層級表，課堂先組織小組討論，提供小組共同認可的層級表以及班級全體同學認可的層級表；

③判斷等級：選擇若干篇符合文體專項要求的本班學生此前的作品，替換課題組已開發(fā)的等級案例（含相應分析），課堂上讓學生判斷本班同學的作品（未知狀態(tài)下），再讓作者自己判斷。

④組織補救：讓課堂學習效果好的學生組織對課堂學習效果不佳的學生進行課后補救（輔導、評價）

5.評價標準

（1）評價工具：師生修訂后的層級表；

（2）評價材料：非本班、同齡學生文體專項作品；

（3）評價時段：當堂；

（4）評價方式：獨立評價，各自的評價等級、理由及時上交，教師課后統(tǒng)計分析；

（5）評價補救：對評價偏差比較大的學生課后安排再輔導。

6.總結提升

（1）整理課堂實錄；

（2）反思課堂得失；

（3）總結操作經驗。

（二）作前體驗課

1.價值作用

（1）體驗得體地表達、恰當地表達、藝術地表達；

（2）明確專項規(guī)范寫作標準。

2.目標內容

（1）教學目標：體驗專項寫作層級，發(fā)現(xiàn)問題并尋找確實可行的升級策略。

（2）教學內容：修改升級本班同學中有代表性的片段案例。

3.教學程序

（1）知識回顧：對“知識學習課”所學知識進行回顧，重點為層級表與策略。

（2）層級認定：①小組對成員“知識學習課”課后專項片段演練內容進行層級認定；②對老師提供的四份本班同學案例進行層級認定。

（3）修改討論：小組選擇一份B級或C級案例案例進行修改升級，修改后進行討論。修改升級操作程序：

①小組商定升級策略；

②各自運用策略進行修改升級；

③交流討論成員策略運用效果；

④班級交流策略運用效果。

（4）整篇演練與自我分析：根據教學內容，設計能形成專項技能的寫作練習進行課后整篇演練，演練后附上自我分析（層級判斷與原因）。

4.教學策略

（1）價值引導。對學生的判斷認知進行引導。主要通過兩種途徑：

①面的參考：課前對學生片段演練材料進行逐一評判，以小組為單位提供教師的參考判斷，在學生小組交流后提供給小組；

②點的聚焦：從學生片段演練中選出3—5份有代表性的B級或C級案例，在課堂教學中發(fā)揮共同的價值引導作用。

（2）學生參與。積極組織學生參與，通過“個人體驗——小組碰撞——班級引領”三步強化學生對專項寫作層級標準、等級案例的認識，激發(fā)學生積極運用策略進行表達的升級。

①層級認定；

②修改討論。

5.評價標準

（1）評價工具：師生修訂后的層級表；

（2）評價材料：本班同學文體專項作品；

（3）評價時段：當堂；

（4）評價方式：個體與集體相結合；

6.總結提升

（1）整理課堂實錄；

（2）反思課堂得失；

（3）總結操作經驗。

（三）作后升級課

1.價值作用

（1）識別一種表達知識，融注個體情感體驗，發(fā)現(xiàn)主體地位；

（2）為自我規(guī)范寫作奠定基礎。

2.目標內容

（1）教學目標：較好地運用本專項寫作技能

（2）教學內容：年級文體專項寫作技能

3.教學程序

（1）層級認定：①小組對成員“作前體驗課”課后專項整篇演練內容進行層級認定；②對老師提供的三份本班同學案例進行層級認定。

（2）修改討論：小組選擇一份案例B級案例進行修改升級，修改后進行討論。修改升級操作程序：

①小組商定升級策略；

②各自運用策略進行修改升級；

③交流討論成員策略運用效果；

④班級交流策略運用效果。

（3）發(fā)表/升級：課后學生作品的處理

①發(fā)表達到A級水平的作品；

②組織作品為C級以及部分B級的學生自我或在小組的幫助下修改升級自己的作品。

4.教學策略

（1）價值引導。對學生的判斷認知進行引導。主要通過兩種途徑：

①面的參考：課前對學生整篇習作進行逐一評判，以小組為單位提供教師的參考判斷，在學生小組交流后提供給小組；

②點的聚焦：從學生片段演練中選出3—5份有代表性的B級或C級案例，在課堂教學中發(fā)揮共同的價值引導作用。

（2）學生參與。積極組織學生參與，通過“個人體驗——小組碰撞——班級引領”三步強化學生對自己作品的認識，激發(fā)學生積極運用策略進行表達的升級。

①層級認定；

②修改討論。

5.評價標準

（1）評價工具：師生修訂后的層級表；

（2）評價材料：本班同學文體專項作品；

（3）評價時段：當堂；

（4）評價方式：個體與集體相結合；

6.總結提升

（1）整理課堂實錄；

（2）反思課堂得失；

（3）總結操作經驗。

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注釋：

①④李政濤：《關于語文課型研究的幾點思考》，《江蘇教育》，2009年第7期。

②王策三：《教學論稿（第二版）》，人民教育出版社，2005年版第269頁。

③朱潔如：《課型范式與實施策略·小學語文》，江蘇教育出版社，2012年版第7頁。

⑤王世發(fā)：《作文教學新課型探微》，《中學語文教學》，2008年第7期。

⑥賀曉剛：《論新課程背景下作文教學若干課型》，《中學語文·教師版》，2010年第7期。

⑦王國乾：《習作教學的七種課型》，《甘肅教育督導》，2012年第2期。

⑧L·W·安德森等，皮連生譯：《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮本）》，華東師范大學出版社，2008年版。