追尋朗讀的自然本色

李友軍

【背景】

走進語文課堂，不乏書聲瑯瑯，但仔細聽學生朗讀，就會發現學生或“朗讀腔”“表演腔”太濃，裝腔作勢；或語氣夸張，對作品情感理解不到位，甚至錯位；或語調平直，缺少個性。朗讀教學期盼著矯正與回歸。

《義務教育語文課程標準》提出：“要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣、語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”課標指引的方向，推動著我們的實踐與探索。

基于朗讀現狀的分析與思考，在課標精神的引領下，筆者執教了觀摩課——《示兒》，力求引領學生自然地朗讀，讀出詩中的味兒。

【案例描述】

教學過程中，我設計了這樣的教學流程進行朗讀指導：1.初讀詩歌，讀出韻味，感受全詩的“悲愁”基調；2.細讀詩文，解釋詩句，體會詩人的“悲傷”心境；3.相機拓展，走近詩人，感悟詩人的“悲憤”情懷。

首先，以了解詩人、介紹背景的方式導入新課，讓學生初步感受詩的情感基調。然后，放手讓學生自由朗讀全詩。學生可以大聲讀，可以輕聲讀，可以速度稍快地讀，也可以拉長音調慢慢地讀，還學生以讀書的自由。為指導學生讀正確，讀得字正腔圓，讀出七絕的節奏，可采用教師評、學生自評與互評、即時評與延時評等多種評價指導方法。在此基礎上，教師適時激發學生：“我們還能把詩歌讀得更好嗎？”學生茫然，短暫的沉默后，有的搖頭，有的說只能反復多讀幾遍。這時，教師指導學生通過抓住平仄變化來讀出詩的韻味。講解平仄規律后，教師示范，學生情緒高漲，躍躍欲試，又紛紛投入到讀出詩的韻味的讀書活動中。讀著讀著，學生對詩歌內容的初步感受與理解，使他們的朗讀語調出現了起伏，語速產生了緩急變化，淡淡的“悲愁”伴隨著朗讀的文字彌散在學生的心中。

詩讀百遍，其義自明，其情自現。借助解釋，幫助學生理解詩意后，讓學生先邊讀邊找：詩中的哪一個字最能代表詩人作詩時的感情？接著，緊扣一個“悲”字，讓學生仔細讀詩句：還能從哪些詞句中體會到這種“悲傷”？學生批注、圈劃、思考，寫上自己的理解、感悟、疑問。學生抓住“死”“萬事空”“不見”“家祭”等詞句，聯系生活體驗，深刻體會到了詩人的悲傷心情。這時，再讓學生通過誦讀將自己的體會、情感表達出來，教學水到渠成，漸入佳境，學生的悲情也真摯自然。

在第三個板塊的教學中，教者在布置學生自學《秋夜曉出籬門迎涼有感》《關山月》其中一首后，先引導學生體會詩歌所表現的形象：這哪里是兩首詩啊，分明就是兩幅圖畫。呈現在你面前的是怎樣的一幅畫面？在胡人揚起的塵土里，你分明看到了什么？接著引領學生與詩歌進行深層的對話：這樣的景象，這樣凄慘的聲音，朝廷的那些王孫貴族們聽到了嗎？誰聽到了？這正是陸游對老百姓的同情！在此基礎上，引導學生進入情境，與詩中的人物進行對話：面對這一群酒囊飯袋，你有什么話要對他們說？學生與學生之間相互啟發、相互補充，置身于詩歌的情境之中，體會到的是詩人借助詩歌所表現出的悲憤心情，內化于心中的是詩人對祖國的愛，此時“情”與“理”達到了絕妙的融合。最后，教師引讀《關山月》：老師聽出來了，你們都很傷心，也很憤怒，讓我們把這種感情注入詩中，齊讀《示兒》。學生入情入境的配樂朗讀展示了一切。

【教學反思】

《義務教育語文課程標準》在關于閱讀教學的建議中增加了對朗讀教學的具體要求，在閱讀評價中，對朗讀的評價也做了改動，把“也應注意考察對內容的理解與把握”改為“‘有感情朗讀要以對內容的理解與把握為基礎，要防止矯情做作”。這就進一步突顯了朗讀教學的重要性，同時，也使朗讀教學的要求更加明晰、具體。

提倡“自然朗讀”，是說朗讀要像說話一樣自然。但朗讀又不等于說話，它是由情感決定的，應以情帶聲。用恰當的語氣表達思想感情的語調、語勢，音隨意轉，氣隨情動，因情用氣，以情帶聲，才能還朗讀以自然本色。

1.情感基調是“自然”的前提

學生對課文情感基調的把握往往借助于與之協調的課堂氣氛。為此，教師應根據課文情感選擇導入方法，形成與之協調的情感氛圍。如《大瀑布的葬禮》，課伊始，我讓學生欣賞一段錄像，在悲愴的音樂聲中，森林被毀，動物遭到屠殺，大地一片瘡痍……學生很快被帶入情境中，感受到了由于人類隨意的破壞，地球的生態環境面臨著嚴重的威脅，為學習課文奠定了良好的感情基調。把握好課文總的感情基調，即課文總的感情色彩和分量后，指導學生自然朗讀就有了情感的根基。

2.情感體驗是“自然”的關鍵

葉圣陶說過：“朗讀的時候，對于所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”教學中，引導學生在目視、口誦、心惟的同時，借助想象調動起學生的經驗積累和語言積累，還原語言文字所描述的形象，使語言文字變成活的畫面，這樣就能為語文內容的理解和語言情感的感受提供形象支撐，從而強化學生的情感體驗。朗讀的過程首先是潛心會文，自悟自得的過程。《示兒》教學中，筆者著力引導學生感悟詩歌內在的“悲傷”意蘊、體會作者的“悲憤”之情、揣摩詩人的“悲憫”之心，在與詩人、與詩歌產生情感的共鳴后，真正做到了“我口表我心，我口表我情”。自然朗讀，還必須尊重學生的感受和獨特體驗，鼓勵學生個性化的朗讀和表達，讓學生自由地讀，讀出自己的感受。這樣的朗讀才會情真意切，具有感染力。

3.方法選擇是“自然”的基礎

朗讀的方法多種多樣，教者要根據文本和學生的實際，靈活選用。情感豐富而多變的內容適宜個別讀；對話多、情趣濃的文章，可以選擇分角色讀；要表達熱烈的氣氛、磅礴的氣勢，可以用齊讀；為了表現文章的意境，或者走近人物的內心，可以配樂讀。在《示兒》的教學中，筆者采用了多種朗讀方法：自由讀、個別讀、示范讀、引讀、配樂朗讀、齊讀等。盡管方法多樣，但都能契合詩歌、學生、情感的實際，讓聲音自然迸發，讓情感自然流露。當音樂《綠野仙蹤》中第一個音節響起時，就讓人產生了如夢如幻，迷離恍惚，幾分凄迷委婉，幾分柔腸繞指的感覺。選擇了感情基調與課文相適應的樂曲來配樂朗讀，學生和著這如泣如訴的旋律，朗讀自然動情，也多了一份穿透力，感人肺腑。

4.評價指導是“自然”的保障

要重視朗讀中的評價，發揮其反饋調節、展示激勵、促進反思、積極引導的功效。評價的方式，可以是教師評價，也可以由學生互評，還可以引導學生自評。教師的評價直接影響著學生對自己朗讀情況的認識，也是給學生互評和自評的示范。教師的評價要具體、明確，要讓學生知道哪個地方讀得好，哪里需要改進。我在第一個環節的朗讀指導中，發現一名學生在個別讀時“唱腔”嚴重，不自然的聲音引發了同學們的笑聲。面對這個朗讀中的“疑難雜癥”，也許不少教師會用“課后要多練習”或“課后，教師再單獨幫助你糾正”搪塞過去，以保證教學過程的順暢。但我及時針對性地指導學生注意停頓、調整呼吸，夸張性地模仿他的朗讀，幫助他分析原因并為他示范朗讀，幾遍的指導和練習后，該生的朗讀愈發自然，贏得了掌聲。

倡導自然的朗讀，因為教學中出現了不自然的現象。作為從事語文教學的教師，作為傳承母語的使者，我們沒有任何推卸責任的理由，必須從自身做起，拒絕煽情與濫情，拒絕假話與腔調。我們要努力追尋朗讀應有的自然本色！