讓學生讀出自己心中的“哈姆萊特”

鄭碧賢

在小學語文學習的過程中，作為閱讀的主體，學生有著個性氣質、生活經驗、知識儲備、興趣愛好的差異，他們無時無刻不在展示著自己的個性，有一句話說的好，“一千個讀者心中就有一千個哈姆萊特”。閱讀正是一個讀者把看到的外部語言轉化為自己的內部語言，把作者的思想變成自己的觀點的過程。由此可見，閱讀一定要讓學生讀出個性，讀出“自我”。正如朱熹所說，“使其言皆出于吾之口，使其意皆出于吾之心。”在閱讀過程中，“我”拿書里的世界與自己周圍的世界做比照，拿自己與作者或書中人物作比照，既理解了作者，也更好地認識了“自我”，在閱讀中有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣，從而實現“有創意的閱讀”。如何讓學生在閱讀過程中超越文本、超越自我呢？

一、指導學生進行積累性閱讀

《義務教育語文課程標準》指出，“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書，鼓勵學生自主選擇閱讀材料。”學生的個性化閱讀應建立在學生廣闊的閱讀視野的基礎上。然而，在當前的語文教學中，由于應試教育仍在影響著我們的日常教學，我們往往特別強調對課本上少量精讀課文的閱讀指導，加上作業量居高不下，使得學生沒有充分的閱讀時間，結果是學生的閱讀視野狹窄，更可悲的是學生漸漸地失去了閱讀的熱情，失去了學習語文的熱情。這種功利主義的閱讀是與新課標的要求背道而馳的。沒有“源頭活水”，學生的閱讀之渠又怎能“清如許”呢？

今天，人類已進入了一個多元化的信息時代，閱讀作為一種現代生活方式，是獲取和處理信息的一種重要手段。閱讀能力的培養就是要幫助人們快速瀏覽信息、處理信息，在閱讀中獲取新知識，感受新生活，認識新世界。而人們最初階段的閱讀，應該是積累性閱讀，它是以積累感性語言材料和自然、社會知識為基本目標的語文閱讀，是形成以語感為中心的較高語文能力的最重要的基礎。我認為，要進行個性化閱讀，就要開闊閱讀視野，做到精讀與博覽相結合，這樣才能更好地發展學生的閱讀個性。首先，教師應在用好教材的同時，擺脫課本和課堂的束縛，重視加大課堂內的閱讀信息量。其次教師應為學生推薦一些健康的、有意義的、受學生喜愛的優秀讀物，并讓學生根據自己的閱讀興趣和能力水平，自主選擇。在學生選擇了自己喜愛的讀物后，教師應幫助學生根據自身的狀況，制定適宜的閱讀目標，有計劃、有目的地展開閱讀。同時，開展一些有益的讀書活動，如，講故事、“好書伴我行”“心得交流”“我最喜歡的一本書”演講比賽等，使個性化閱讀得以持續和延伸，真正使個性化閱讀成為學生生活中不可或缺的一部分。目前，很多地方都如火如荼地開展了“校園書香”工程。我相信，乘著這股東風，那沁人肺腑的書香一定會在更多的校園內彌漫開來。

二、指導學生學會比較性閱讀

烏申斯基說過：“比較是思維的基礎。”思維有兩個翅膀：一是求同，一是求異，兩翼協同扇動，才能飛得更高、更遠。如果把學生最終獲得的創造性閱讀能力比作豐碩的果實，比較性閱讀就像是繁茂的樹葉吸收陽光，合成葉綠素，為結出碩果提供有力的物質保障。它是指學生能在分析綜合的基礎上借助比較的思維過程而進行的一種積極主動的閱讀。要使學生對課文內容有深入的理解，教師要善于選取相關的教學資料，把內容或形式上有一定聯系的讀物加以對比，點燃學生的思維火花，由此及彼、求同求異、拓展延伸、組合積累，從而讓學生牢牢掌握所學知識。例如，教學第十二冊的《古詩兩首》。我們在備課中不難發現，這兩首詩都抒發了詩人強烈的愛國情感，但方式不同。《示兒》是通過“悲”來表達的，寫作者臨終前的牽掛，他所念念不忘的是沒有見到祖國統一，而《聞官軍收河南河北》是通過“喜”來表達的，寫作者聽到祖國重歸統一的極度的喜悅和急切還鄉的心情。透過這一悲一喜，我們可以體會到兩位詩人的高尚情懷。我想，如果把這兩首詩分開教學，那一定違背了編者的意圖了。因此，我決定把它們放在一起采用對比閱讀教學。在上課時，我先讓學生把這兩首詩讀熟，提出問題：你從詩中體會到了什么？是從哪些詩句、哪些詞語中體會到的？從《示兒》中的“悲”字學生可能體會出詩人臨終不見九州同的悲傷。從后一句中可能體會出詩人對收復失地寄予的無限希望。學生根據課前收集的資料，了解安史之亂帶來的戰亂之苦，就能對杜甫《聞官軍收河南河北》的“喜欲狂”有更深切的體會。在此基礎上就勢引導學生討論“思考、練習”中的第三題，讓他們體會“悲之切”和“喜之狂”都表達了相同的愛國情感。在學生入情入境之時，又補充朗讀幾位詩人的其他愛國詩篇，如，陸游的《秋夜將曉出籬門有感》《十一月四日風雨大作（其一）》，杜甫的《歸雁》《月夜》，進一步體會他們的愛國情感。在瑯瑯的讀書聲中，我發現學生讀得是那么入情入境。不用說，他們都被這些詩人高尚的愛國情懷深深地感染了。這不就是我們苦苦追求的課堂教學效果嗎？真是“眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”啊！

三、指導學生學會探究性閱讀

探究性閱讀是課程改革中提出的新理念，《義務教育語文課程標準》注意不同學段的要求，體現了由低到高、由淺入深的原則。3～4年級要求“能對課文中不理解的地方提出疑問”，而5～6年級要求“嘗試進行探究性閱讀”。它是指讀者不迷信書本，邊讀邊思考，深入探討，細究精研，以求探根究底的主動閱讀。在探究性閱讀的過程中，不僅要理解文本寫了什么，怎樣寫的，讀者還要提出問題，作者為什么這樣寫，觀點對不對，并力求解決問題。陶淵明詩云：“奇文共欣賞，疑義相與析”，就是對探究性閱讀最好的闡釋。葉圣陶先生說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”探究性閱讀教學必須把學生自讀和教師點撥結合起來，對于學生的學習來說，教師要發揮的是主導作用，而不是替代作用。“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”（《禮記·學記》）如果僅僅讓學生獨立思考，學生的閱讀往往會陷入迷惘困惑之中。因為個人的智慧畢竟有限，況且學生處在學習提高的過程中，“百思不得其解”的情形是常有的。因此，獨立思考必須與集體討論結合起來。集體討論是一種合作學習方式，可以發揮課堂學習的集體性優勢。在集體討論中，學生集思廣益，相互切磋，取長補短，啟智開悟，可以化解獨立思考碰到的疑難和障礙，還能鍛煉口頭表達能力。獨立思考與集體討論結合起來，兩者相得益彰，思維訓練就能收到事半功倍之效。例如，在教學《將相和》一課時，我引導學生比較充分地閱讀全文，從整體上弄清“將相和”這個故事的來龍去脈，弄清三個小故事之間的內在聯系；然后再精讀各個小故事，深入研究每個小故事之間涉及的有關問題；最后再引導學生聯系全文評價故事的主要人物。學生結合自己對課文內容的理解，結合自己的不同情感體驗，談了自己的理由，真是“仁者見仁，智者見智”，這樣的課堂效果遠非串問串講可比。

閱讀教學是小學語文課堂的一場主角戲，而真正的閱讀應當是有創意的閱讀。萬丈高樓平地起，積累性閱讀是根，比較性閱讀是葉，探究性閱讀是花，有創意的閱讀是果。待枝繁葉茂之際，碩果在望便指日可待。讓學生學會用自己的方式讀書，讀出自己心中的“哈姆萊特”，是我們每一個小學語文教師的不懈追求！

（作者單位 福建省漳平市實驗小學）