遵路識斯真

唐惠忠

從先進的教學觀念到實際的課堂教學，之間隔著教學設計。“在實施教學之前，分析學習的不同類型，針對不同類型的教學目標進行不同的教學過程、方法和評價”（加涅《教學設計原理》），以達成最優的教學效果，這種活動就是教學設計（俗稱“備課”），其中安排課堂教學流程是相當重要的一個方面。

在中學語文教學中，占比重最大也最典型的是閱讀教學的設計。葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中指出：“作者胸有路，遵路識斯真。”筆者認為，在閱讀教學中必須理清兩個思路——文本的“寫作思路”和教師的“教學思路”。“寫作思路”指作者構思行文的發展軌跡，它以文章結構為外在表現形式；“教學思路”即教師基于教材、學習對象的特點，設計教學步驟的思維軌跡，其實質是考慮如何引導學生盡可能真切而深刻地領會文本的思想、藝術魅力（包括“寫作思路”）。二者雖有密切聯系，但一個側重于“寫”，一個側重于“教”，不可混為一談。事實上，教師理清課文思路固然重要，但更重要的是設法在“自主、合作、探究”的學習方式中，指導學生以自己的已有知識、生活經驗、期待視野為基礎，對文本進行富有個性色彩的解讀與填空、交流與對話。這就需要教師精心設計并力求拿出個人的最佳教學思路。根據我的體會，優化語文閱讀課的教學思路，須注重以下幾個方面：

一、設計教學思路要作通盤考慮，善于以綱帶目

一堂課往往涉及各方面的知識、能力，教師也會設計出許多問題。如果對這些知識和問題的講解缺乏通盤考慮，僅僅像流水賬一樣交待一遍，那么教學過程可能會散亂無章，影響閱讀教學的實際效果。因此，教學設計要善于選取突破口或找到一個核心問題，由此入手，帶動其他，從而使學習活動順利展開，成為一個互相聯系的整體。

先說選取突破口。比如小說《祝福》是語文教材中的傳統篇目，篇幅長，背景復雜，內蘊深刻。講授本文，筆者選擇有關主人公的肖像描寫作為切入口，提綱挈領，化繁為簡，收效良好。具體分三步走：一是激趣導入。上課伊始介紹《安娜·卡列尼娜》中描寫安娜眼睛的精彩片段，略作評析后指出，中外語言大師寫人都非常重視刻畫眼睛，魯迅先生對此有過精辟的論述——“要極省儉的畫出一個人的特點，最好是畫他的眼睛”。二是賞析揣摩。要求學生初讀課文后，找出作品中三次肖像描寫各在哪個情節中，并引導同學圍繞每次所畫“眼睛”，揣摩它表現了人物怎樣的內心世界、性格特征。三是歸納總結。布置將三次描寫的內容聯系起來，探討可以得出的結論。這樣的思路設計，有利于學生迅速把握故事情節和人物形象，為進一步研讀奠定了良好的基礎。又如蘇教版《老王》一文的教學，教師先板書課題，在課題下寫出“王老”二字，提問“把題目改成‘王老行不行？為什么”，讓學生試作交流；然后是學生快速瀏覽課文，從中找出最直接地體現作者對老王情感的語句。學生很快給出了答案——“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。教師進一步發問：看到這句話，你們會產生哪些疑問？師生共同歸納“疑問”：①“不幸者”指誰？文章哪些地方體現了他“不幸”？②“幸運者”又指誰？哪些地方體現出“幸運”？③“愧怍”是什么意思？為什么會感到“愧怍”？整堂課就以“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”為突破點，分三個問題推進，著重探討“愧怍”的原因，體會作者的悲憫情懷，從而既鍛煉了學生分析文本的能力，又讓他們受到人文與情感的熏陶。

再說設置核心問題。學生在學習一些感興趣的課文時，往往什么都想知道，反而導致思維無法有序展開，結果什么都知之不深。為此，教師應善于發現有分量的核心問題，借以聚焦學生心靈的目光。所謂“核心問題”，它“是理解一篇文章主旨的鑰匙，也是一堂課教學價值的依托……它針對本堂課的重點目標，統領課堂提問的主要問題，貫穿課堂流程”（鄭桂華《語文有效教學觀念·策略·設計》）。例如學習歐·亨利的《最后的常春藤葉》，可把核心問題確立為“貝爾曼是怎樣一個人”。這一問題能夠統領“在蘇艾、瓊珊眼中，貝爾曼是怎樣的人”“在一般畫家眼中，貝爾曼是怎樣的人”“在你的眼中，貝爾曼是怎樣的人”以及“作家是如何刻畫貝爾曼這一形象的”等小問題。又如學習劉亮程的《寒風吹徹》，核心問題可以是“深入把握文章題目的豐富內涵”，由此引領起“如果要你以‘寒風吹徹為題寫作，你怎樣審讀題意、選材構思”“文中的‘寒風指的是什么”“‘吹徹的‘徹可作哪兩個維度的理解”“劉亮程曾說‘寒風吹徹中，我們還有春天的夢，‘寒風的對立面究竟是什么”“面對惡劣的生存環境，人類真的沒有抗爭也難以設法改變嗎”等一系列問題。如此牽一“問”而動全篇，輔之以必要的點撥，就能使學生思維有目的地高效地運轉起來。

二、設計教學思路要符合認知規律，講究由表及里

人類認識世界的過程是由低級到高級，由簡單到復雜，由具體到抽象，由個別到一般的。學生接受知識的過程也不例外。對教師來說，不僅要了解這一認識規律，更要在引導學生發現和建構作品意義的步驟設計上多下功夫。具體說來，就是在教學過程中應不斷激發學生去思考解決一連串的問題，而且前面問題的解決要成為理解下面問題的鋪墊。這樣，就會使學生的思維按照合理的程序拾級而上，循序漸進地理清、讀透文本。就其效果而言，這也是對學生邏輯思維的一種潛移默化的培養。比如在講讀小說《品質》前，筆者積極查閱參考資料，并樹立起相信學生的閱讀能力的觀念，作出了下面的思路設計：

（一）課前圍繞三個問題進行預習：①格斯拉死后，同行業的人對他是怎樣評價的？請用原文中的一個字作答。②課文是怎樣表現主人公手藝的高超和人品的高尚的？請找出一段給你深刻印象的描寫并細作分析。③小說其實有明、暗兩條線索，你看出來了嗎？

——以上三個問題本身漸次深入，環環相扣。

（二）課堂逐題交流研討，教師即時以“追問”跟進，促進學生深入思考。比如第一道預習題，當學生很容易地答出“怪”后，教師追問一句：“這里的‘怪其實說的是什么？你能用其他詞語來代替它、使之具體化嗎？”討論第二題時，當學生認為“只有親眼看過靴子靈魂的人才能做出那樣的靴子——這些靴子體現了各種靴子的本質，確實是模范品”可體現“手藝的高超”時，教師接著追問：“靴子還能有‘靈魂？誰見到過‘靴子的靈魂？作者為什么這樣說？”當學生提出由語言、神態可看出“人品的高尚”，教師亮出如下兩個思考題：“請比較兩種說法——①‘這是一種手藝。②‘沒什么難的。但是這活又臟又累，收入又低，你看看我！”“第10段中有個句子：‘他眼睛盯著皮革對我說：“多么美的一張皮啊！”如果改成‘他眼睛盯著我說：“多么牢的一張皮啊！”邊說邊演示給我看，表達效果有區別嗎？”

——處處針對學生的回答，引出需要進一步思考的問題，層層深入下去。

（三）其他疑難點探究與妙點揣摩：先引導學生質疑，學生提出了諸如“第53段寫到賬單的變化，有什么作用”等問題，以及“格斯拉沒有必要守著最好的手藝而餓死，應當‘因時而化”等自己的觀點；在這些疑點、難點的討論中，學生的積極發言和爭辯把課堂氣氛推向高潮，而且在爭論中小說的主題欲漸明晰，人物形象也愈加鮮明了。

——這堂課的教學思路，由“學生自學”到“師生討論（學生交流、教師追問、學生質疑、教師點撥）”，始終突出了自主、協作與分享；啟發學生扣住重點、難點深入解讀，對文本的學習順暢而又深透，課堂氣氛則熱烈而和諧。

又如教授魯迅的《阿Q正傳》，在介紹小說主人公時，學生大多對阿Q的“精神勝利法”停留在覺得好笑、有趣之上。在閱讀過程中，教師把學習步驟設定為：先找出阿Q“精神勝利法”的具體表現；再分析其用此法來麻醉自我的背景及原因；最后綜合，給“精神勝利法”下定義。這樣由表及里地引學生的思維從形象向抽象、由膚淺向深刻發展，其思維能力就得到有效的培育。

三、設計教學思路要適應學生心理，追求靈活多樣

中學生的感性思維較強，相對而言，理性思維差一些，而且注意力一般較難持久。這就要求教學設計要靈活多樣，而不能呆板陳舊。呂叔湘先生曾強調語文教學“關鍵在于一個‘活字”。這個“活”，不是不顧課堂教學效果的嘩眾取寵的“活”，而應該是以興趣為先導，以知識為工具，以能力和素養為目的的“靈活”，也就是在求實、求深的基礎上講究鮮活與新異。比如，教師根據電影的預告片能吸引觀眾對電影的興趣這一現象，可在學生閱讀前就簡略介紹作品的有關片段以引起注意。同時，結合學生自身的認識、體會，啟發學生閱讀也是一種重要方法。如在學習《羅密歐與朱麗葉（節選）》之前，教師先讓學生用幾分鐘于紙條上給“愛情”“戀人”下定義，他們有的寫“愛情是拋不掉的一種熱望”，有的寫“戀人是盡量在各方面互相理解”，答案五花八門不一而足。當學生的興趣被激發起來后，教師再帶領他們閱讀羅密歐和朱麗葉的故事。當然，激發學生趣味的方法是各種各樣的，比如還可以在閱讀后組織能引起學生興趣、激發思維的活動，可引導學生重溫讀物并挖掘讀物的內容含義等。例如《唐詩宋詞選讀》中選入的杜審言的《和晉陵陸丞早春游望》，是一首別有情致的和詩，其所和之作陸丞的《早春游望》今已不存，教師可鼓勵學生展開想象，嘗試著擬寫《早春游望》這首佚詩；又如《史記》記載陳勝在發動起義時說：“王侯將相寧有種乎！”劉邦在咸陽見秦始皇出行時說：“嗟乎，大丈夫當如此也！”而項羽的說法是“彼可取而代也”。教師指導學生比較三人話語在內容、語氣及思想旨趣上的差異，學生順利地得出了與前人類似的評價（如“項之言悍而戾，劉之言津津不勝其羨”）。

此外，教師可發揮插圖的教學功能，借助插圖優化教學思路，提高閱讀教學的效率。有時，還可指導學生動腦動手，根據課文內容來畫出圖像，以加深對文本的理解。例如講《景泰藍的制作》中第一道工序“制胎”時，教師安排一項練習：請根據文中說明，把圓盤和花瓶的制胎經過圖示出來。學生對此很感興趣，大都畫出了符合要求的圖形，并由此體會到課文說明語言清晰簡明的特點。此類教學設計，充分調動了學生學習的積極性，使他們的思維處于十分活躍的狀態。

四、設計教學思路要有課標意識，關注探究與發現能力

《普通高中語文課程標準（實驗）》在“實施建議”部分指出：“為改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。”具體到閱讀教學，則強調“教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，鼓勵學生批判質疑，發表不同意見”。一般來說，探究式課堂教學就是在教師的組織、啟發、誘導下，針對具體的教學內容，學生開展有目的的表達、質疑、探究、討論。它要求教師善于營造自由、平等、寬松的學習氛圍，尊重學生的人格，鼓勵學生勇于展示自己的風采。例如閱讀季羨林先生的《清塘荷韻》，讓學生討論對主題的理解時，教師不必拘泥于教參所提供的“贊頌頑強的生命力”的說法；對于“這篇課文主要表達了作者超凡脫俗的韻味——荷韻”“這篇課文實際上是作者自己一生的寫照，道出了他一生的追求”“這篇文章表達了我們傳統的一種文化的精神——荷的精神”等認識，都應給予適度的肯定與接受，因為這些都是值得珍視的獨特的感受、體驗和發現。

探究，在課堂上的表現形式主要是師生共同討論并解決一個個具體問題。比如在名篇《項鏈》的學習中，教師從文本出發，可引導學生想象“如果沒有丟項鏈，瑪蒂爾德今天又該是什么樣子”，并討論一組很有價值的問題：①文中說：“一件微不足道的小事可以把你斷送，也可以把你拯救出來！”那么，丟項鏈對瑪蒂爾德來說是“斷送”還是“拯救”？②舞會前的瑪蒂爾德和十年后的瑪蒂爾德，你更喜歡哪一個？③假若作家不用“意料之外”的結尾方式點明真相，而是在情節開展中點明真相，如在瑪蒂爾德借項鏈時，由福雷斯蒂埃夫人講明可以嗎？④作品對主人公是諷刺還是同情？⑤對主人公的“人生追求”和所謂的“虛榮”性格，是該否定還是可看作人之常情？……這些問題的討論與解決，都能激發學生的探究興趣，訓練他們推斷、想象的能力和鑒賞能力；在賞讀文本的同時，也啟發了學生健康的審美情趣和情感價值觀。

實踐證明：理清教學思路，優化課堂設計，可以有效激勵學生的求知欲望，提高他們的閱讀能力和鑒賞水平，還可以培養學生分析問題、解決問題的實際能力，幫助他們在主動積極的思維和情感活動中有所感悟、思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。教師必須予以充分重視，并為之作出不懈的探索。

（作者單位：江蘇省太倉高級中學）