關于作文互評互改法的探討

蔡小菊

傳統的作文教學模式是“指導——寫作——批改——評講”，教師多是重在寫作前的指導，指導學生如何寫某一類文體的作文。在我看來，這種先指導后寫作的方法容易束縛學生的思維，學生的創造性被抹煞，很難寫得出什么有創意的文章來。況且，如果教師指導過于細致，還容易出現全班雷同的現象。所以，我認為應采用先寫后評的方法，簡單指導，詳細評講。除了可以間或地用傳統的集體總評法、優秀作文交流法、精彩片段欣賞法、學生聽評作文法等幾種評講方法，我認為更應提倡另一種特殊的評講方式“作文互評互改法”。

一、轉換角色，誘發學生對作文互評互改的興趣

眾所周知，作文批改費時多、收效少、作文教學效率普遍比較低。在大多數學生的心中，寫作固然無法推托，而批改作業更是與已無關的事。正因為如此，他們對于老師“愚公移山”式的勞動，也并無多少同情。究其原因，主要有兩點：學生自己沒有參與，不容易引起關注；評語的平淡或概念化。語文教師的工作負擔重，對學生的每一篇文章，無法進行精琢細磨，一般難在短時間內寫出高質量、論文式的評語，往往只是提綱挈領式的寥寥數語。相反，組織學生互評互改作文，使學生與教師的角色得到了互換，學生在心理上就會產生一種新的興奮；且每次學生批改的作文數量少，可以精琢細磨，就能避免了精力不足的問題；青少年的好奇心又使批改者對閱讀他人作文有濃厚的興趣，曾經有一個學生告訴過我：“老師，我特別愛看別人的作文，也很樂意給人家挑毛病。”

二、創設情境，讓評改者充分感受作者的構思過程

學生對教師評語的反應，除少數不看者之外，大多是順從。因為在他們的心目中，這已經是一份“最高法院的判決書”，在“鐵案”面前，缺乏自信，不想再去琢磨誰是誰非。所以說，單純地評價學生的作文，什么地方好，什么地方不好，這是一種側重作文結果而忽略作文過程的評價方法，所以我們應指導學生借助想象和聯想“進入”作者的寫作狀態中，充分感受作者的構思過程。比如說，同樣寫一次集體活動，寫同一個地方的游記，學生的作文卻有優劣之分。這除了有多種因素之外，而最主要的原因，則是每一個作者感受景物的方式不同，例如是點型的、線型的、面型的還是立體型的？是將景物糅成一團，還是景物層次分明？是將景物機械地攝人腦內，還是將景物作為自己情感的激發體和承載體？所有這些，我們在指導學生進行作文互評互改活動時，不可簡單地視它們為一種作為結果，而應充分感受和把握其“過程”，并從這種作文運思過程中獲得啟發和借鑒。

三、注意導引方法的科學性，重視強化學生的參與意識

教師在作文互評的指導再要靈活科學地運用一些閱讀教學的方法。因為進行作文互評互改活動的前提是必須完全讀懂整篇作文。只是這時的閱讀帶有強烈的“寫作”意識，要透過作文的語言去剖析作者感受生活、描寫生活、評價生活的思路和方法。故必須指導學生從作文的字、詞、句著眼，對全篇作文作整體性的理解和把握。

教師在恰當的地方給予必要的點撥，將評價與點評結合起來，將學生的思緒引入到寫作氛圍中，同時要注意點撥語言的簡潔性和啟發性。在學生互評互改前，教師選一兩篇范文，作好旁批和總評，然后印發給大家。教師作旁批、總評時，不應該僅僅局限于作文本身，而應該既緊扣該篇作文，又著眼于對其他學生的點撥。因為你印發的旁批、總評，不再是給作者一個人看，而主要是給其他同學，故應有“大眾性”，要面向全體學生。例如有這么一段作文旁批：“這段描寫夕陽的話很美，所抒之情也很感人。當你面對這樣的夕陽，你會怎樣寫，又會有何感想？”前—句話，是對作文本身的評價，后一句話則是對其他讀者的點撥，是希望把讀者引入到寫作氛圍中去。

總的來說，作文互評互改活動真正把學生推上了主體地位，不僅對于倡導獨立思考、培養學生的自信力大有裨益，更為重要的是它提高了學生的寫作能力，使學生真正做到“不待教師教而自能作文，不需教師改而自能改文”，這樣，我們的作文教學效率也會有大面積的提高了。

責任編輯 魏文琦