課程標準指導下中學小說教學的有效策略

徐曉梅

《普通高中語文課程標準》特別注重在中學語文教學中培養與提高學生小說的鑒賞能力。要求加強小說等經典文學作品教學的力度，通過教學，“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力。努力探索作品中蘊含的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界”。與其他文學樣式相比，小說的容量較大，可以細致地展現人物性格和人物命運，可以表現錯綜復雜的矛盾沖突，描述人物所處的社會生活環境。中學語文教材的選文中，所選的都是小說中的經典之作，如中國古代四大名著，以及魯迅、郁達夫、巴爾扎克、莫泊桑等一批中外名家的力作，相比其他文體，小說更具有可讀性和鑒賞力。最近幾年，中、高考中小說閱讀也越來越多地受到重視。

在中學小說教學中，有兩個現象應引起反省：首先在課堂上，教師習慣把教學重點定位為分析課文，析情節、析人物、析環境。而所謂的“分析”，大多建立在學生“看”小說的初步印象上，進行填鴨式講解。小說教學的過程，也就變成了教師在教材和教參的提示下，想法設法讓學生被動地挖掘一種主題、一種形象、一種表現手法，最后核對一種標準答案的過程。如分析小說人物形象，老師往往會迫不及待的提問：誰誰是一個怎樣的人？學生則以幾個簡單形容詞類修飾語回答了事，然后，學生再把這些修飾語當作標簽貼到文本相應位置，最終引向的是教師或教參預設的正確答案。學生始終被看作是單純的接收儲存知識的容器。在這種獨白式的教學方式下，“肢解式”的分析取代了學生對課文的整體感悟，冷靜而客觀的講解使課文變得索然無味。“這種先入為主和逼人就范的小說教學模式，嚴重地扼制了學生的自覺審美意識，封堵了學生創造性情感體驗和多層面挖掘小說內涵的思維空間。”（見侯曉華：《大學語文小說傳統教學與信息技術的教學整合研究》）

其二，學生缺乏閱讀經典文學作品的興趣。當代中國正處于文化蓬勃發展的時期，各種文化形態競相綻放。在這多元的文化格局中，中學生喜歡看小說，尤其是武俠、言情、魔幻、靈異等小說，甚至為之入迷。這種迅速崛起并日益涌現、帶有濃厚“消費性”和“商業性”特征、集中滿足于大眾形而下感官愉悅的作品，削弱了學生閱讀經典文學作品的興趣，使學生語言感受能力日益退化，導致學生鑒賞能力日漸喪失，感受不了人物的豐富內涵，把握不了文章的豐富意蘊。小說教學課堂沉寂激不起半點漪瀾。而“學”小說，閱讀已定的文本，成了不得不的學習任務。新課標要求學生課外自讀的文學名著及其他讀物，由于中、高考備考壓力等因素，學生根本無暇閱讀。這樣就造成了學生知識面狹窄，思維不靈活，自主分析問題的能力比較差等問題。

本文將從小說教學中必定涉及的內涵和人物兩方面進行闡述，探討中學小說教學的有效策略。

一、把握小說豐富內涵——多側面多視角觀照作品

傳統中學語文小說閱讀教學向來普遍注重作品與社會歷史的聯系，注重作品的社會歷史價值與功效，從中挖掘出的思想也要求具有社會學的意義，如歌頌了什么，暴露了什么，總結了什么教訓，反映了什么思想等等。比如，分析《項鏈》就是諷刺小資產階級虛榮心和追求享樂的思想；《裝在套子里的人》就是揭露沙皇警察制度的毒害。一旦學生對文本主題的理解與參考書偏離，常常得不到正確地評價、肯定或激勵。顯然，這種教學漠視了學生閱讀思維的個性差異，忽略了小說所蘊含的豐富內涵。扼制了學生的個性發展和創新思維，在某種程度上導致學生在自己思維的成果得不到教師贊賞之后產生思維上的惰性，滿足于教師或參考書對文本分析主題的理解，從而極大地扼制了學生的思維，遠離了真實的人生和真實的現實生活。

實際上，偉大的作品都具有閱讀的豐富性。“古今詞人格調之高，無如白石。惜不于意境上用力，故覺無言外之味，弦外之響，終不能與于第一流作者也。”在王國維看來，一個作家能否成為第一流的作家，一部作品能否成為第一流的作品，要看其作品是否向人們提供了“言外之味”、“弦外之響”。所以，“文學史上一直存在著這樣一個不可否認的事實，那就是任何偉大的作品在其被閱讀的過程中，總有著紛繁多樣的理解、豐富多彩的闡釋”。因此，閱讀，作為一種審美再創造的藝術實踐活動，具有鮮明的個性差異。也如魯迅先生自己所說：“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”也就是說，對于作品內涵的理解往往不能求得答案的統一。在教學中，我們也就不應循教材和教參，一言堂，應尊重閱讀主體思維的個性差異，注重多元的、創造性的解讀。

時下中國處在一個思想空前活躍、多元繁榮的時代，中學語文教師面對的是一群并非傳統意義的學生，應及時了解、掌握相關領域的新知識，在充當文化傳承者角色的同時也充當文化創建者的角色。在小說教學中，除了引導學生從社會歷史視角，還可以從文化視角、心理視角、形式視角、人類學視角等對作品進行分析和把握，多側面、多角度地分析出作品更豐富的內涵。一種視角、一種感受分析作品內涵，是一種局限。

如對于魯迅的《孔乙己》，茅盾抓住這篇小說最初發表于《新青年》時作者《附記》中的話：“這一篇很拙的小說，單在描寫社會上的或一種生活，請讀者看看，并沒有別的深意。”茅盾解釋說：“此處的‘或一種生活其實是指當時反對‘五四新文化運動的一派人，這派人以孔學 （孔子學說，即儒家學派 ）正宗自居，反對白話，擁護文言，其實連文言也沒有弄通。這派人代表封建文化的糟粕，他們蔑視勞動，自視為‘斯文一脈，高人一等，滿臉正派人的神氣，但卻做盡了卑鄙的勾當……”由此，茅盾認為這篇小說的主題在于“反映了新舊沖突的時代背景——但是只是寫了一個側面，只借孔乙己的生活片段來隱喻反對新思想的舊派的必然沒落”。茅盾作為五四新文化運動先驅者之一，這使他從當時時代背景出發，從階級視角上對這篇小說的思想作出了獨到的理解。葉圣陶作為一個在中國現代教育史上向舊式教育勇敢挑戰的教育改革家，他以其職業的敏感認識到了這篇小說抨擊舊式教育的意蘊。他說，“描寫一個叫做孔乙己的人物：他讀書不成，潦倒非常，終于做小偷，默默而死。其中表現出舊教育不易發展人的才能，潦倒的讀書人的意識和姿態”。而作者魯迅卻是站在人道主義啟蒙思想家的立場創作小說《孔乙己》，意為呼喚人間溫暖。他說，《孔乙己》“是在描寫一般社會對于人的涼薄”。同樣，如果讀者從社會歷史視角看《孔乙己》，是表現出對封建科舉制度的批判，如從文化視角看《孔乙己》，則表現了對整個封建文化的批判意蘊，不僅批判了舊文化，而且具有啟蒙新文化的意義。

閱讀過程是重新發現和建構作品意義的過程。作為教師，首先不要以自己的分析來代替學生的閱讀實踐，不要先入為主，將自己的觀點強加給學生。更不要局限于一種視角，得到單一的思想。要創設一個自由的、寬松的氛圍。要讓學生自主閱讀，通過閱讀來達到感知、領悟、體驗、品味。引導學生在閱讀中進行個性化的體驗，與小說直接進行心靈的對話與交流。要忠于內心真實的感受、理解和情感，說出自己的看法與評價，還有發現。在閱讀體驗中，教師應更多地引導學生自行尋找答案，讓學生多涵泳，少些PPT的轟炸，讓學生自己在涵泳中發現內涵。對小說的理解是學生自己悟出來的，不是靠老師講出來的。

如莫泊桑的小說《項鏈》，傳統語文教學認為是諷刺小資產階級虛榮心和拜金主義。筆者在教授時，以“這是一部關于 小說”為題讓學生填空，并陳述理由。一石激起千層浪，有同學認為是歌頌了可貴的誠信，瑪蒂爾德丟失項鏈后，沒有一走了之，而是勤苦節儉地還清債務。有同學認為是贊美親人的愛，瑪蒂爾德的丈夫令人感動。人們常常容易忽略親人的愛，覺得親人的付出是理所應當的。有同學認為是表達了堅強，瑪蒂爾德承受巨大的艱辛和磨難，最終償還了全部債務，面對佛來思節夫人流露出來的是“高興”、“微笑”、“足以自豪的、天真的快樂”，這不再是那個沉浸在幻想、虛榮中的女人，而是一個堅強、勇敢、成熟、自信的女人。人本來就應該如此：自信、勇敢、堅強，因為自己的內在而快樂！也有同學認為，舞會結束后“她就急著想要跑出大門”、“她并不聽他這套話，很快地走下了樓梯”、“凄凄涼涼地爬上樓”等，可以看出，因為這些不冷靜、不理智的心理行為，最終導致了項鏈的丟失。所以，人在任何時候，都不要慌亂，更不要在虛榮之下盲目做出選擇。這些分析，作為教師不能簡單地只否定、肯定了事，應與學生平等交流、對話，讓學生學會思考，在思考中培養思辨能力，并讓學生將自己的感悟和教參的論述對比、思考。這樣的解讀，相信對于學生來說，不僅小說的鑒賞分析能力有很大的提高，而且在生活中也受益頗多。

“文學創作只有在閱讀當中才臻于完備。”小說內涵的把握不應是一個被動接受的過程，更是一個主動創造的過程。要鼓勵學生對作品作出多視角、個性化的解讀。解讀的過程是自身運用已有的知識積累、生活經驗對小說作品進行認識、闡釋和審美。以其個性鮮明的思維為基礎，解讀結果往往是多樣的，解讀作品所得到的思想，是他們獨立思索的結果。最重要的是，學生的創新思維能夠得以有效的培養。教師對多角度多層次思維的肯定和鼓勵，讓學生能感受到小說豐富的內涵，提升人文素養，更能解放學生的思想，有利于培養學生的自由精神。

需要警惕的是，矯枉不能過正，對學生解讀文本的附會之論也不能盲目肯定，由作品主題絕對一元化走向對無限的認同。學生的主體作用不是無限和萬能的，它也需要老師的糾正。如果對小說解讀結果游離了作品，不能激起其他讀者的共鳴，解讀也就失去了意義。這樣的小說閱讀教學，不僅忽視小說多義深層的內涵，更不能起到培養思維、提高鑒賞的作用，反而浪費時間糟蹋了經典作品。

二、感受人物魅力——人性、群體性、獨特性

小說是寫人的，寫人的命運遭際，寫人的心理和情感，寫人的生存狀態和心靈世界。小說塑造成功的人物能讓小說被人記得住，這樣的小說人物是有血有肉有脊梁骨，拍一下，也能當當作響。好小說可以最后濃縮到這兩三個字符的人名中，成為一個象征，代表著一種理念、一種人生、一種性格。譬如孔乙已、于連、高老頭、林黛玉。小說教學的人物分析決不能是依照教參給人物貼上幾張“性格標簽”：農民一定是“勤勞善良”的（舊時的農民還可能是“愚昧落后”的），革命者定是“勇敢無畏、堅強不屈”的，小資產階級知識分子則是“軟弱無能”的（有些是“虛榮”的），封建統治者當然是“頑固保守，冷酷殘忍”的（也有些是“偽善”的）。如此教與學，首先，漠視了學生的情感體驗，遏制了學生的思維發展。其次，把一個具體可感的人物形象擺弄得支離破碎。人物一貼上這樣的標簽，人就不再是活生生的人，而是成為了一個符號，沒有了人的真實感情，學生也就不會有對人的處境的體驗，也不可能認識形象所蘊含的豐富內容，不可能感受到個體生命的精彩，更激不起學生對人物的審美感情。小說教學中，學生要體察到人物各異的魅力，要具體感受到人物的經歷、情感、性格和命運。小說人物的魅力在于其人性，群體性，獨特性。

莫言曾說：“小說只有描寫人性，影響才更深遠。”實際上，文學作品只有寫出人類共有的屬性，使不同時代、不同民族、不同階級的讀者都具有共鳴點，這樣的文學作品才具有超越時空的魅力，才能引起各個不同時代、民族、階級的人共鳴，才具有永恒的生命力。我們教學分析人物時，首先要把“人”還原為“人”，而不是一個個標簽式的符號。小說的人性是人類在長期的社會生活中所形成的情感、愿望、品性，是人類共有的生理、心理、意識特征。

《阿Q正傳》之所以具有永恒的價值，其原因在于阿Q性格的核心——“精神勝利法”是人類普遍存在的人性，并非阿Q所獨有。《阿Q正傳》發表之時，在文人雅士中引起了一番騷動，一時間人人自危，以為巴人（魯迅發表《阿Q正傳》時的筆名）在揭自己的隱私。這說明精神勝利法在當時的社會各階層中是很普遍的。就連羅曼·羅蘭也說，在法國大革命中阿Q“滿街都是”，這說明精神勝利法在世界上同樣具有普遍性。即便當今社會，阿Q的子孫也源源不絕，甚至我們自己身上也有阿Q的影子。可見精神勝利法乃是中外古今人所共有的，是魯迅第一個發現了這種“人人身上所有，個個作家筆下所無”的共同人性，并把這種普遍的人性開掘出來，而且表現得淋漓盡致，使世人的靈魂受到了震撼，這也是《阿Q正傳》成為不朽經典的原因。

小說中如何表現“人性”？性是“通過物，通過行動，通過情節的推動，通過明暗、快慢、強弱等手法，具體它，凸現它”。感受人物，要引導學生緊緊抓住人物的語言、行動和心理描寫，把人物放在情節里、放在環境里、放在與其他人物比較中分析。所以教學時，只有把“人”還原為“人”，才不會脫離了人物形象的具體分析，才不會從概念到概念，把人物變成僵死的標本。只有抓住“人性”，才有可能感受人物性格的豐滿生動，小說通過人物形象傳達的意義才會顯得豐富而有感染力。

其次，小說的人物具有群體性特點。所有的作品，都是發生在一定的時間和空間。文學實質上是一個時代的產物和記錄。好的作品是能夠把握時代脈搏，反映時代特點，能夠與時俱進的。所以，對小說人物的把握離不開小說故事發生的時代、民族、階級。世界上沒有抽象的人性，只有具體的人性。人性往往是通過一定的群體性表現出來的。鑒賞人物，如果離開了小說人物活動的民族、時代、階級等背景，就不可能正確地理解人物，更不能理解人物形象的社會普遍意義。

同樣以阿Q為例，阿Q的精神勝利法首先帶有濃厚的民族特色。魯迅通過阿Q的形象深刻地揭示了中國國民的劣根性。其次阿Q的精神勝利法也反映了辛亥革命前后的時代特點。民眾愚昧無知，革命脫離民眾，這充分地反映在阿Q對待革命的態度上。所以說，阿Q所具有的人類共有的精神勝利法，是通過一個辛亥革命時期中國雇農特有的方式表現出來的，烙上了明顯的民族、時代和階級烙印。阿Q形象的群體性也就具有了普遍意義。折射出了中國國民的劣根性，反映出辛亥革命的時代特征以及中國農村無產者內在的革命要求和素質缺陷。

可見，成功的小說，作者每塑造一個人物，都是把他作為一定歷史時期的典型人物來塑造的。所以在教學時，要注意從人物活動的自然、社會環境來理解人物的群體性，了解作者的思想傾向和作品的時代背景，知人論世。

《棋王》中的王一生只有兩種基本欲求：一是吃飯，二是下棋。整個小說中，反復突出和反復描寫的是兩種意象：饑餓和象棋。乍看起來吃飯與下棋毫不相干，一個是純物質需要，一個是純精神活動，尤其對今日學生來說很費解，但教師引進背景介紹后，就不難理解。其實，在這里，作者通過人物形象力圖闡釋的，并非人與棋的關系，而是一種平凡而實在的人生態度。這兩個追求表達了80年代初王一生們或者說阿城們在經歷了“史無前例”的“文化大革命”、轟轟烈烈的上山下鄉運動后，所認同的是這樣一種本真，樸素和自足的人生態度。另外，《棋王》里不少地方都涉及到或直接點到了道禪，真正影響到王一生們的為人處世乃至精神世界的是中國傳統文化中的道家思想：老莊哲學中的淡泊寧靜、無為而為、身處俗世、不恥世俗的“超脫境界”。這是王一生們夢寐以求的人生理想，也是小說所要建立的文化立場。在經歷十年浩劫后，阿城想表達的是：文化是人類歷史上遠比階級立場、政治意識更具“歷史連續性”的制約和促進因素。這些文化背景的了解是解讀王一生必不可少的環節。

學習時，學生能復述作品的情節，但不一定能理解作品當時的人、物、情、理，以及作者的創作初衷，甚至深層思想。這就需要教師的引導和扶助。教師是處在作品（教材）和讀者（學生）的中間位置，是學生理解作品的中介，建構小說人物和學生關系的橋梁。分析時代，走近作者，拓展知識面，開闊了學生的眼界，指導學生結合小說各方面的內容進行合作探究，使之自覺自愿地成為小說人物的研究者、質疑者、創新者。學生會因領略人物的時代民族等特點而感到閱讀的樂趣，并從中攝取更多營養，逐步培養出較高的審美品位和文學鑒賞力。

在平時的教學研究中，要達此目的，作為老師首先必須大大開拓自己的視野，對與課文相關的作品、社會背景、地域風情、民族文化都要有廣泛的涉獵，同時也要參照作者寫作時期、觀點態度、題材選擇及其他作品等知人論世，開拓學生的視野。

最后，閱讀小說最重要的是要感受人物個性魅力。人物形象的個性是人物形象的獨特性之所在，是“這一個”人物區別其他人物之處。例如哈姆雷特，是一個刻畫得極為成功的藝術形象，弗洛依德稱之為世界文學史上三個最大的典型之一。一千個觀眾就有一千個哈姆萊特。這形象地說明哈姆雷特這一人物形象的魅力和復雜性。但成功的人物形象是有個性的，是獨特的，是“這一個”人物，區別于其他人物。若作者在描寫人物形象時，只寫出人物的群體性而沒有寫出人物的個性，那么就會形成“一個民族一個典型”、 “一個時代一個典型”、“一個階級一個典型”的情況，使作品缺乏審美價值。所以，沒有個性，沒有特征，形象就不可能具體、生動，也不可能具有藝術魅力。

凡是成功的藝術形象是不會與其他藝術形象混淆起來。就連人物形象的相貌都是獨特的，具有各自的性格特點。例如同是離別的人，王勃是自信，海內存知己；高適是樂觀的，天下誰人不識君；岑參是惆悵的，山回路轉不見君；柳永是黯然的，酒醒何處，楊柳岸，曉風殘月。互不相同，各有特色，個性十分鮮明。總之，所有傳世之作都能做到把人性、群體性個性化，表現人、事、物、景、情、理都具有獨特性，與其他作品決不雷同，是絕無僅有的“這一個”，使之具有很高的審美價值。

教學時，引導學生領略人物個性魅力，不僅要遠距離的宏觀性觀照人物，更要走近人物，平等地近距離入乎其內地思考。讀完《紅樓夢》，讀者會用“奸險陰毒”這個詞語來概括王熙鳳這個人物，但若僅僅用這一詞語是不夠的。王熙鳳如果僅僅是奸險陰毒，那就不是成功的典型。眾所周知，王熙鳳的獨特個性恰恰是她還有另一方面的魅力。她非常美麗、聰明、風趣，行事利落漂亮，放在今日職場也是個極有魅力也極有魄力的女性。在男權社會里，她是一個進取心很強的女性，只是她的進取不惜犧牲別人的利益。那些奸險陰毒的方面，只是她性格的重要構成部分，并不是她性格的全部。所以如果平等地走近、多方面了解人物，就會發現其獨特性。在教學中，除了要求學生結合小說為塑造主人公創設的故事情節，宏觀地對這些人物加以觀照外，更應引導學生平等地走近人物，入乎其內地思考，從而把握人物獨特的內涵。比如：教學《孔乙己》一文，學生第一次讀完課文，得出孔乙己“可笑”的結論后，筆者馬上拋出問題：孔乙己真的可笑嗎？以此引起學生思考，激發學生主動參與，結合人物的外貌、神態、動作、語言等描寫，走進人物，展開熱烈討論，之后得出：孔乙己既迂腐可笑，也善良正直等等，形成課堂教學的高潮。

另外，教學時要引導學生注意人物性格的運動性。人物的性格是變異的，是變化的。茅盾說：“一個人他在臥室里對待他的夫人是一種面目，在接見他的朋友親戚又是一種面目，在寫字間里見他的上司或下屬又另有一種面目，他獨自關在一間房里盤算心事的時候，更有別人不大見到的一種面目。”人的性格會不斷地發生變化，處于不斷的運動過程中，同一個人在不同的情境中會表現出不同性格的情感特征。一個高明的小說家是不會不注意人物性格的這一運動規律的。不帶運動性的人物性格，就失去了性格千姿萬態的豐富性，那只是人物優點和缺點的機械相加，從而變成一種不可變更的凝固性格，又談何魅力！因此，鑒賞小說的人物時，應提醒學生注意：決不能把人物性格固定化、僵死化、孤立化，要注意性格的變異性，感受更富有立體感、更有深度的人物性格。

一切具有永恒價值的經典小說作品總是把巨大的概括性和鮮明的獨特性完美地結合在一起，把人性、群體性、個性熔為一爐，使人物形象成為既鮮明獨特又具有深厚內涵的“這一個”。學生在欣賞小說時，首先看到的是令人賞心悅目的具體生動的人物形象，然而一旦掌握好解讀人物的正確方法，就會透過閃爍著個性光芒的藝術形象發現其深刻的內涵，在產生審美愉悅的同時，受到心靈的震撼。

（作者單位：廣州市第七中學）

責任編輯 鄒韻文