淺析化學教師的認知偏差及其成因

歐國全

認知偏差是指人們在相互接觸和交往過程中，對他人形成印象時所產生的誤差。由于認知是行為基礎，教師的認知有了偏差，必然影響其教學行為，給化學教學造成消極影響。

一、教師的認知偏差對教學的消極影響

教師在化學教學過程中，對學生學習化學的興趣、態度、知識基儲能力結構一般都有自己的看法，而這種看法的形成大體是通過教育學、心理學、化學教學論等專業知識的學習和教學實踐兩條途徑來間接把握和直接認知的。由于種種原因，這種看法有時出現較大的偏差，并對化學教學產生消極的影響。具體表現在：

1.制定教學目標過高

教師在制定教學目標時，沒有過多注意到初中化學作為起始課程的特點：經驗的稀少、知識的陌生、思維的抽象、結構的散亂等，憑自己對化學掌握程度和自己所具有的能力，過高地制定教學目標。比如，學習燃燒法測定氧氣含量時，對氧氣含量不足20﹪的影響因素隨堂集中處理，講授核外電子排布規律時引入高中知識，講授化學計算是介紹過多的技巧類的方法，這樣處理過深，大部分學生接受困難。

2.教學策略運用不當

（1）知識的抽象概括過早過急。因為教學目標過高，教師在教學活動中無意識的忽視了學生認知結構和能力狀況，對于難度較大的知識的教學過程中，沒有向學生提供較為豐富詳細的材料，或前后聯系不夠就匆忙給予抽象、概括或方法，過早地縮短了從感知到概括的距離。這樣學生對知識的內涵卻不甚理解，即使能把概念、原理、現象、結論、過程背得滾瓜爛熟，運用時卻困難重重。

（2）忽視思維過程的揭示。學習化學離不開解題，因此，多做多講是常見的做法。但在問題的解決過程中，往往忽視了思維過程的揭示和思想方法的引導，未能從根本上提高學生的能力，導致學生在遇到未曾做過的問題時，無法正確入手解決。

3.編選試題失當

教師在編選試題時，總認為好的試題都應拐一個小彎，豈不知有時化學試題中的一個“小彎”，對學生來說卻是一個“大彎”，甚至是一個無法繞過的“迷宮”。這樣就使一些中下水平的學生無法享受到成功的喜悅，挫傷了學生的積極性，人為地擴大了差生面。

上面談的都是由于教師發生認知偏差，過高地估計學生的水準而出現的教學誤差。其實過低地估計學生的情況也是存在的，這會導致該放手的不放手，該少講的不少講，從而失去了發展學生智力和培養學生能力的機會。

二、認知偏差的歸因分析

1.心理學分析

從心理學的角度探討產生認知偏差的原因，有助于克服這類偏差。一般地說，教師的認知偏差主要來源于兩個心理效應的影響：

（1）投射效應。美國心理學教授弗里德曼說：“人們有這樣一種強烈的傾向，總假設他人與自己是相同的”，即人們在認知他人時，常常假定他人與自己有相同的傾向，把自己的特點歸屬到他人身上，即所謂“推己及人”。由于受投射效應的影響，教師容易把自己對學習知識的思維特點歸屬到學生身上，而忽視學生心理、生理發展水平，由此造成有些教師的教學失敗。

（2）定勢效應。通俗地說，定勢就是按固定的思路去考慮問題。定勢有積極和消極之分。消極的定勢效應也是產生認知偏差的重要原因，它使教師的思維具有頑固刻板性。如有些教師多年擔任高三化學教學，現在轉到高一，仍然習慣按高三教學方式對待高一學生，在教學過程中的一些問題的講解過于復雜，使學生過早地出現兩極分化。

2.教育思想根源

有什么樣的教育思想，就會有什么樣的教育行為。有些教師在教學過程中往往以自我為中心，“我講你聽”。在一次次“我會講”的自我滿足中思維變得呆板、僵化，從而就容易產生認知偏差。

3.對學生缺乏深入地研究

有些教師不注意研究學生和了解學生，只是用自己的經驗、直覺，想當然地進行教學。對學生學習化學的動機、興趣、態度、能力、知識基礎等，則知之甚少或者一無所知，這樣，教師的認知偏差就不可避免了。此外，認知偏差的產生也與教師的師德修養、知識的儲備等因素有關。

三、認知偏差的克服途徑

1.對認知偏差的產生，自覺地保持“警覺”

由于投射效應和定勢效應是產生認知偏差的主要心理根源，社會心理學的研究告訴我們：幾乎每個人的思維都會不同程度地受兩種效應的影響，并且這兩種效應的產生在很多情況下是由人的個性及習慣決定的，所以教師應對認知偏差經常保持“警覺”。

2.切實地加強對學生的研究

教師在教學過程中，要運用資料、觀察、談話、測試、間接了解等多種方法，并通過課堂、課外活動、作業批改、座談會等多種渠道對學生學習化學的心理、生理特點和認知方式等多方面進行了解和研究。對自己的教學及時進行調查，使認知偏差逐漸減少。