巧設問題情境 構建高效課堂

胡文斌

高中生物新課程標準強調“學習過程應該是一個學生親自參與的思維過程，是一個實踐和探索的過程。學生不應只是盛裝知識的容器，而應是一個尋求地理知識規律的探索者。”它要求教師要更新教學觀念，探索新的教學方式，改革教學方法，由傳統的知識占有者、傳授者變為學生學習的引導者和合作者，由教學的支配者、控制者轉變為學習的組織者和促進者。在生物教學中，如何貫徹并達成新課程倡導的教學理念呢？教師在教學中應滲透問題意識，通過問題來組織教學，讓問題成為生物學教學的紐帶，不失為一種行之有效的方法。巧妙而有效的提問能激發學生的興趣，啟迪學生的思維，培養學生的能力，更能提高課堂教學效果。那么，如何提問才能收到好的教學效果呢？

1.利用新奇設問，激發學習興趣

近代教育學家斯賓塞指出：“教育要使人愉快，要讓一切教育有樂趣。”烏辛斯基也指出：“沒有絲毫興趣的強制性學習，將會扼殺學生探求真理的欲望。”因此，教師設計問題要新穎別致，使學生學習有趣味感、新鮮感。學生的學習動機來自于疑惑，來自學生的好奇心，實踐證明，在教學過程，教師巧設疑問，能有效地撥動學生的心弦，產生情緒高漲、心境愉悅、智力振奮的活躍狀態，從而獲得較好的教學效果。

案例1：如在講授“自然選擇學說”時，通過具體數字來講述過度繁殖：“地球上的各種生物都野心勃勃，想把地球占領。請看一組數據：一般細菌約20min分裂一次（一代），按此速度計算，一個細胞經7h可繁殖到約200萬個，10h后可達10億以上，24h可繁殖72代，后代菌數為472236億億個，總重量約4722t，48h的總重量相當于4000個地球的重量。……（當學生聽到這些數據時候，不得不對生物的繁殖能力驚嘆不已！）這時，教師話鋒一轉：“然而事實并非如此，其原因何在？”（學生積極思考，很自然引入生存斗爭。）教師利用這樣一組新奇的數據導出問題，使學生樂于接受新知識，有利于激發學生的學習興趣和培養學生的思維能力。

2.分層遞進設問，啟發深入思考

心理學家把學生從思考問題到解決問題過程中，思維軌跡的距離稱為“解答距”，并根據解答距的長短把它分為“微解答距”、“短解答距”、“長解答距”和“新解答距”4個級別。所以，教師設計問題時應合理配置幾個級別的問題，層層設問，步步加難，把學生思維一步一個臺階引向求知的高度。

案例2：如在講“細胞的癌變”這一知識點時，教師帶領學生熟悉教材內容后，根據學生的思維特點，將復雜的知識分解為一系列聯系緊密環環相扣的4個小問題：

①人類會患癌癥嗎？——微解答距（學生不假思索就可以答出）

②患癌癥后會導致什么后果？——短解答距（結合生活經驗可以很快答出）

⑧癌癥患者為什么會出現這樣的后果？——長解答距（需結合課本材料進行分析歸納）

④一般采用什么樣的方法治療癌癥？——新解答距（需將固有經驗知識與現學知識結合起來進行分析推理）

通過分層遞進設問，上一個問題解決也為一般結論的得出提供了一個思考的方向，同時在面對下一個問題時，學生心理已經有了準備，不會感覺無從下手。這樣，知識的掌握是一種平緩的過程，新知識的形成不是一蹴而就的，學生理解起來就比較容易接受，掌握后就會更加牢固。

3.多維發散設問，促進融會貫通

經常聽到有的學生說：“上課一聽就懂，題目一做就錯。”究其原因就是對知識的理解具有片面性，無法將相關知識融會貫通，從而導致思維缺乏靈活性。為此，在教學中教師可以根據某一知識點設計發散式的問題，從而增強思維發散與知識交叉，增加思維的廣闊性和靈活性。

案例3：如在“細胞結構”的一節復習課上，教師提問：“原核與真核細胞在結構上有什么差別？”這是以前詳細總結過的一個問題，學生很快回答出來。“這兩種細胞在其他方面還有沒有不同呢？”（學生因為固定化思維不能很快聯想到其他差異）這時，教師借機引導：“從增殖方式來看，從代謝強度來看，從進化層次來看，從生物膜系統有無來看，它們是不是都一樣呢？”（學生思維豁然開朗）此時，教師乘勝追擊：“還有其他方面的差異嗎？”（學生開始紛紛討論）“這兩種細胞遺傳物質的載體是一樣的嗎？它們遺傳信息表達過程有什么差別？……”對同一問題從不同角度進行發散提問，不但揭示了知識問的內在聯系和區別，而且激發了學生學習的主動性，使學生不僅掌握了知識，也能學會從多方面去分析解決問題，有利于對發散思維的培養。

4.聯系實際設問，引起學習熱情

新課標指出：“強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成模型并進行解釋與應用的過程。”生物學知識往往來源于生活，并對生活起指導作用。在生物教學中，教師應根據生活和生產的實際而提出問題，創設實際問題情境，使學生認識到生物學習的現實主義，認識到生物知識的應用價值，這樣也更容易激發學生的學習熱情。

案例4：在講完“頂端優勢”概念后，教師馬上向學生提出：“果樹修剪、棉花適時打頂為什么能提高產量？”學生討論后得出：果樹修剪、棉花打頂是為了打破頂端優勢，使側枝生長良好。接著教師乘勢追問：“種植的所有植物都需要打破頂端優勢嗎？梧桐樹長到一定的高度如果不打頂，會更好地遮蔭嗎？松樹、杉樹長到一定高度打頂，會獲得高大的木材嗎？……”這樣聯系實際生活，有意制造沖突，不僅能提高學生興趣，還能引導學生積極分析問題，加深對知識的理解，增加生活常識，比教師直接闡明結論的效果要好。

5.對比分析設問，培養分析歸納能力

自然世界千姿百態，生物知識紛繁復雜。在教學中，教師可采用前后聯系、對比設問、系統講解，使學生在掌握特征知識的基礎上全面掌握生物學知識。對比設問可以引導學生通過比較發現共性，區別個性，加深學生對知識本質的理解，既有利于發展學生的求同思維和求異思維，又有利于激發學生的探究欲望，培養學生對知識的分析和歸納能力。

案例5：例如在講解“ATP的主要來源——細胞呼吸”這一節時，通過一系列的對比問題來引導學生分析“呼吸作用”的概念：“物質燃燒可以釋放大量的熱量，在農村的草垛中，也會感覺到熱乎乎的，可稻草并沒有燃燒，那草垛中的這些熱量是怎么來的呢？”（問題中的兩個對比現象是生活中常見的，學生表現活躍）通過教師的引導分析，讓學生知道：草垛中的熱量由微生物呼吸釋放。“燃燒和呼吸作用都可以釋放熱量，那么這兩個過程的本質是一樣的嗎？”（學生結合課本內容進行思考，很快知道二者都屬于氧化分解）“相同質量的葡萄糖在體外燃燒和在細胞內進行呼吸作用所釋放的能量是一樣多嗎？體外燃燒放能和細胞呼吸放能有什么不同？有氧呼吸與無氧呼吸有什么區別？……”利用這樣一系列的對比式設問，可使學生在原有認知水平的基礎上，迅速而準確地由此及彼，去認識未知概念，獲得新的知識，更可加深對原有知識的認知程度和對新知識的理解程度。

教有百法，教無定法，貴在得法。課堂提問是一門學問，又是一門藝術，沒有固定的模式，即使是同一個內容，在不同的場合下進行提問，也要注意轉換角度，讓學生有一種新鮮感，有一種探索的欲望。教師只有不斷地多實踐，多探索，運用課堂提問的有效策略，才能切實提高課堂的教學效率，才能充分調動學生的積極性、主動性和創造性，讓學生在參與中感受成功的興奮和學習的樂趣，促使學生全身心地投入學習。