師范類英語專業本科生的PCK及發展途徑

熊松榮 陽炎

摘 要： 隨著國內外專家學者對教師教育研究的不斷深入，PCK（學科教學知識）開始備受關注，PCK被認為是教師發展的核心內容。本文主要以文獻研究法總結前人對PCK做的研究，并在此基礎上提出當前師范英語本科生的PCK發展途徑。

關鍵詞： PCK 師范類英語專業本科生 發展途徑

學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）簡稱PCK，自上世紀80年代以來就受到了國內外專家學者的廣泛關注。學科教學知識被認為是教師發展的核心內容，是區分學科教師和學科專家的重要標志。國內外研究者對PCK做過廣泛的研究，鑒于對PCK的研究主要是關于語文、數學、化學等學科教師的PCK培養和幼兒教師的PCK培養，師范英語本科生是未來中小學英語教師的主要力量。本文主要關注師范英語本科生的PCK培養，在綜合前人研究的基礎上提出師范英語本科生的PCK發展途徑，以期對師范英語本科生學科教學知識的發展有一定的幫助。

一、“PCK”研究概述

自20世紀70年代以來，人們對教師的研究開始把重點從觀察教師的教學行為與技能轉向關注教師本身，其中教師知識就是被關注的重要內容之一。80年代，教師知識就成為教師研究的前沿。90年代，獲取學科教學知識的途徑變成了教師教育研究的焦點（Cooney T.J，1994）。本文首先歸納國內外研究者在PCK尤其是英語學科教學知識方面做的研究，其次給師范英語本科生獲取PCK的途徑提供一定的方法和建議。

1.國外學者對PCK的主要研究。

PCK是美國斯坦福大學著名教授舒爾曼（Shulman）在大量調查研究的基礎上，于上世紀80年代中期提出的。舒爾曼認為PCK是“將特定的學科內容與教育學知識融合在一起：如何將特定的主題或問題進行組織與重新表征，以適應學習者的能力與不同的興趣需要”。（Shulman，L.S，1986）舒爾曼于1987年提出了構成教學知識基礎的七類知識：“1）學科內容知識（Content Knowledge）；2）一般教學法知識（General Pedagogical Knowledge）；3）課程知識（Curriculum Knowledge）；4）學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）；5）關于學生及其特性的知識（Knowledge of Learners and Their Characteristics）；6）教育情境知識（Knowledge of Educational Contexts）；7）教育目標與價值的知識（Knowledge of Educational ends，purposes and values）。其中PCK是最為核心的內容，最能區分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師的差別”。（Shulman，L.S，1987）

之前教師知識被認為是學科知識和教育知識的重合，而PCK概念的提出打破了這一觀點，使學科知識和教育知識結合起來，把教師知識的實踐性融入到專業性中，為以后的教師發展研究奠定了基礎。同時此概念提出之后，很多學者把研究重點轉向了PCK的研究上。上世紀90年代初期，格羅斯曼（Grossman）在舒爾曼（Shulman）研究的基礎上對PCK做了進一步的研究。格羅斯曼（Grossman）認為學科教學知識由以下四種類型組成。“第一類為教師關于一門學科教學目的的統領性觀念———關于學科性質的知識、關于學生學習哪些重要內容的知識；第二類為關于學生對某一課題理解和誤解的知識；第三類是關于課程和教材的知識；第四類為特定主題教學策略和表征的知識”。（Grossman，1990）格羅斯曼（Grossman）指出：學科知識、普通教學知識、情境知識是PCK的三大主要來源，它們與學科教學知識一起組成了教師知識的全部內容，并在相互作用中形成了學科教學知識。此外，她還認為“教師知識不是靜止的。在教學以及教學反思的過程中，教師對課程內容、學生以及自己的教學有新的認知。教師不僅可以從各種渠道獲取知識，也在課堂上創造新的知識”。（Grossman，1995）雖然格羅斯曼（Grossman）提到了教師知識的創新，然而她是從靜態的角度研究PCK，仍有一定的局限性。

在建構主義理論和前人研究的基礎上，科克倫等人于1993年從動態角度對PCK做出了新的理解。他們將“學科教學知識”概念重新定義為“學科教學認知”（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg），即“教師對一般教學法、學科內容、學生特征和學習情境等知識的綜合理解”，還提出了一個全新的PCKg模型（見圖1）用來描述教師知識的構成。（Cochran，K.F，1993）

從“PCKg模型”中可以看出，學科教學知識還是處于核心地位，它包括學科內容知識（Knowledge of Subject Matter）、教學法知識（Pedagogical knowledge）、教學情境知識（Knowledge of Environmental Contexts）和關于學生的知識（Knowledge of Students）四種知識。這四種知識相互作用，相互依賴，相互影響。

實際上，PCK和PCKg兩個概念在本質上是一致的，只不過PCKg更多地強調學科教學知識的動態性和建構性，更強調教師在學科教學知識發展中的主動作用而非被動作用。PCKg進一步豐富了PCK的內涵，此概念的提出對隨后的教師教育研究產生了巨大的影響。

2.國內學者對PCK的主要研究。

隨著國外學者對PCK研究的不斷發展及成熟，國內有越來越多的研究者加入到PCK的研究隊伍中。國內近期對外語教師PCK的發展研究主要集中在大學英語教師的PCK發展、職前英語教師的PCK發展、幼師的PCK發展及PCK發展內涵上。（呂筠，2010；彭元玲，2007；陳福明，2007；梁永平，2013）。韓剛于2005年提出了“3DR”師范生課程改革方案。“‘3DR即構成課程改革四要素的四個英文字（Description，Design，Demonstration，Reflection），此四個字母各代表一種途徑。這些基于個人體驗的教學實踐活動就有可能成為師范生融合和轉化不同層面知識和技能的催化劑。”（韓剛，2005）鄭志戀等在韓剛的基礎上提出了“3DT”PCK養成模式，即：單元教學設計（Designing）、課堂觀摩描述（Describing）、教學片段分解（Decomposing）、體驗反思提升（Theorizing）。該模式充分體現了教師在形成PCK時的主體性及創造性。舒爾曼、科克倫等人對PCK的研究比較寬泛，沒有針對具體的英語學科，王玉萍在舒爾曼、科克倫等人研究的基礎上，提出了外語教師的PCK結構模式圖（見圖2）。（王玉萍，2013）

王玉萍認為外語教師的PCK結構主要包括4個基本部分：“學科知識、關于學生的知識、關于教學情境的知識和外語教學策略知識，亦即教師對這4種知識的綜合理解、有效整合與自主建構，這4種知識相互交融、有機結合，是一個動態開放的系統。外語學科教學知識始終處于核心地位，說明4種知識要素的不斷融合與調整促成了外語學科教學知識的建構，4種知識要素中的每一種都會對外語學科教學知識產生影響”。（王玉萍，2013）

二、師范英語本科生PCK發展途徑

根據王玉萍的外語教師學科教學知識發展的綜合模型，外語教師的學科教學知識由四部分組成：學科知識、關于學生的知識、關于教學情境的知識和外語教學策略知識。因此要發展外語教師的PCK，就要從以下幾方面綜合發展。

1.樹立正確的教學信念，獲得學科知識。

教師對語言的理解會影響教師的教學方式，同樣教師的教學信念也影響教師的教學行為，教學信念是指教師對教育、教學、學習及學生相關概念的看法。教師的理論和信念會通過一系列課堂活動與決策表現出來（周燕，2005：208），對外語教師的教學目標、教學方法和實際課堂教學具有決定性影響（彭偉強等，2008）。首先要幫助學生樹立正確的語言觀和教學信念，要讓師范類英語專業本科生，也就是準英語老師認識到PCK的重要性，從聽、說、讀、寫、譯等方面綜合培養自己的語言基礎和語言技能，并學習英語文化、英語教學理論等，以便為以后的教學做好充分準備。很多研究者把外語語言基礎知識和運用能力列為教師的必備素質（周燕，2005；彭元玲，2007；呂筠，董曉秋，2010）。

2.學會了解學生，因材施教。

學生的知識涉及多個方面，如學生的能力、學習策略、年齡、態度、動機和知識基礎等（Cochran et al，1993）。由于有性別、年齡、生活環境等的影響，學生之間有較大的差異。師范英語本科學生，也就是準老師，入職后要面對的是初、高中學生，更要學會了解學生的個體差異。因為初、高中生處于叛逆期，如果對有些問題處理不當，就會影響學生的一生，所以給師范英語本科生開設并強化教育學、心理學是很有必要的。當然這兩門課程是很多師范類本科院校的必修課，但是由于這兩門課程的理論性較強，很多大學生對這兩門課程不感興趣，并沒有認真地學，只是抱著不掛科的心理，這樣的學習態度不能把所學的知識內化。因此，在這兩門課程的教學中，如果能增強實踐性和趣味性，多講解青少年的心理問題案例，或許會達到更好的效果，這樣就為師范生將來了解學生打下了理論基礎。

另外，還應結合實踐，讓師范生進行了解青少年心理的社會實踐調查活動，了解學生的心理問題、學習動機、學習特點，針對不同的情況，對所學的學科知識進行重組，制訂出適合學生的教學計劃，采用適當學生的教學方法。

3.學習教學情境知識。

外語學習情境知識廣義上是指有關社會、政治、文化和周圍環境等方面的知識（Cochran et al.1993），狹義上是指學校、班級和課堂等實際教育情境知識（劉小強，2005）。教師要把學科內容知識融于社會、生活中，讓學生理解、內化，而不是機械地灌輸。因此，一方面，要通過教案和教學案例的分析，培養師范類本科生學會根據具體的教學內容和話題寫出合適的教案，創設適當的教學情境，讓學生習得知識，而不是學得知識。另一方面，相關的師范類本科院校應組織學生觀摩課堂，看別人是如何把教學內容融于情境和生活中的。

4.培養外語教學策略知識。

外語教學策略實際上是通過外語教學理論知識的學習才能獲得的，主要途徑就是給師范生開設外語教學理論課，如教學法課程，讓學生了解相關的教育教學理論。還要組織學生進行教學實踐，即教學實習。只有在教學實踐中，學生才能把教學理論運用于教學實踐，制定出適合自己也適合學生的教學策略。

三、結語

本文通過對學科教學知識的文獻歸納，提出了師范英語本科生的PCK發展途徑，主要從學科知識、關于學生的知識、關于教學情境的知識和外語教學策略知識四個方面全面分析，理論培訓和教學實踐相結合才能獲得比較全面的學科教學知識。本文的意義在于對外語教師PCK的發展途徑提供一定的建議，使準教師能夠盡快找到如何教學的突破口，盡快地發展成優秀、高效的教師。

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