把語文課上成語文課

黃厚江

錢理群先生在《語文閱讀教學(xué)歷史經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)基本總結(jié)——讀陳日亮（如是我讀——語文教學(xué)文本解讀個(gè)案）》一文中說：“正是面對(duì)這樣的嚴(yán)重后果，陳老師和一切有良知的教師才大聲疾呼：改變語文教學(xué)方式，是當(dāng)務(wù)之急。所謂改變教學(xué)方式就是要‘把語文課上成語文課。”（見《新語文學(xué)習(xí)（教師版）》2012年2期第16頁）我不知道先生的引述是否和我多年的說法有關(guān)。針對(duì)語文教學(xué)嚴(yán)重的異化現(xiàn)象，我們始終旗幟鮮明地倡導(dǎo)和實(shí)踐本色語文教學(xué)。在研究和實(shí)踐中，我們形成了系統(tǒng)的語文教學(xué)主張和有效的實(shí)踐操作機(jī)制。“把語文課上成語文課，用語文的方法教語文”一直是本色語文最最核心的主張。《語文建設(shè)》發(fā)起的真語文大討論，是一場(chǎng)撥亂反正、探求語文教學(xué)本真規(guī)律的學(xué)術(shù)活動(dòng)。在我們看來，真語文最基本的要求就是“把語文課上成語文課，用語文的方法教語文”。不久前，我撰文闡發(fā)了用語文的方法教語文的主要內(nèi)涵（見《中學(xué)語文教學(xué)》2013年4期），本文擬對(duì)把語文課上成語文課的基本內(nèi)涵作初步闡述，以表達(dá)我對(duì)真語文的理解。

那么，什么是“語文課”呢？或者說什么是“真語文”呢？我們認(rèn)為，它的基本要求是：以語言為核心，以語文活動(dòng)為主體，以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的。

以語言為核心

中學(xué)的各門課程，必然有共同的使命；但每門學(xué)科也必然有自己的個(gè)性特征，否則這門學(xué)科就失去了自身的課程價(jià)值。那么什么是語文學(xué)科的課程價(jià)值和個(gè)性特征呢？對(duì)此，葉圣陶先生有過明確論述。他說：“語文這一門課是學(xué)習(xí)語言運(yùn)用本領(lǐng)的。”2011年版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)也明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”無需引述更多的論據(jù)，語文課程的基本任務(wù)是學(xué)習(xí)語言運(yùn)用，母語課程的基本任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)母語的熱愛之情和熟練運(yùn)用母語的能力，這應(yīng)該沒有爭(zhēng)議。

但問題并不這么簡(jiǎn)單。由于語文課程內(nèi)容的豐富性和廣泛性，很多人對(duì)語文課程核心元素的認(rèn)識(shí)是有偏差的。因?yàn)檎Z文的外延和生活相等，有人以為語文就是生活，生活就是語文；因?yàn)檎Z文課程具有人文性，有人認(rèn)為語文就是人文，人文就是語文；因?yàn)檎Z文是文化的一部分，有人以為語文就是文化，文化就是語文；因?yàn)檎Z文必須關(guān)注人的成長，有人以為語文就是人的教育，人的教育就是語文；因?yàn)檎Z文要訓(xùn)練學(xué)生的思維，而語言和思維總是緊密關(guān)聯(lián)，有人以為語文就是思維，思維就是語文；因?yàn)檎Z文對(duì)人的感情有著很大影響，有人以為語文就是情感教育，情感教育就是語文；因?yàn)槲膶W(xué)是語文很重要的內(nèi)容，有人以為語文就是文學(xué)，文學(xué)就是語文。如此等等，不一而足。所以，在很多語文課上，什么都有，就是沒有語文；在很多語文課上，什么也沒有，只有授課老師所看見的那個(gè)“語文”。借用蘇軾的話說就是“眇者識(shí)日”。

如果我們把復(fù)雜的問題簡(jiǎn)單化，語文課其實(shí)就是一對(duì)矛盾，即言和意的關(guān)系。讀和聽，是由言得意；寫和說，是以言表意。當(dāng)然，言和意之間也存在共生關(guān)系，所以我們本色語文的教學(xué)機(jī)智主要就是共生教學(xué)法。但若從課程的立場(chǎng)角度看，言應(yīng)該是更為核心的因素。

那么，什么是以言為核心呢？即一切教學(xué)活動(dòng)要充分體現(xiàn)語言元素，要緊緊圍繞語言展開，具體如語言解讀、語言品味、語言積累、語言運(yùn)用、語言共生。即使有其他的教學(xué)安排，也必須是為這些語言活動(dòng)服務(wù)的。

需要說明的是，如果從語言學(xué)的角度看，這里的“語言”或許應(yīng)該是“言語”，或者是其他一個(gè)不同的表達(dá)。我們這里只是采用了大家比較習(xí)慣的說法，而沒有對(duì)這個(gè)概念進(jìn)行深入推敲。

以語文活動(dòng)為主體

要說明這個(gè)問題，必須先簡(jiǎn)單說說語文課堂教學(xué)的展開。

課堂教學(xué)是一個(gè)流動(dòng)的過程，它是由一個(gè)個(gè)教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)組成的。但事實(shí)上，現(xiàn)在很多語文課堂不是由教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)組成的，而是內(nèi)容的堆積、問答的羅列、形式的呈現(xiàn)、概念的演繹和結(jié)論的傳遞，甚至就是由一個(gè)個(gè)題目和一個(gè)個(gè)答案組成的一堂課。而從課堂教學(xué)的基本要求看，語文課堂教學(xué)必須由語文活動(dòng)組成。

那么什么是語文活動(dòng)呢？

首先，應(yīng)該是語文的活動(dòng)，而不是其他的活動(dòng)。語文的活動(dòng)，就應(yīng)該是以語言為核心的活動(dòng)，聽說讀寫應(yīng)該是基本形式。但很多語文課卻把大量時(shí)間花在了其他活動(dòng)上。如，教學(xué)《晉祠》就是通過視頻參觀晉祠這處名勝；教學(xué)《木蘭詩》就是欣賞美國人的電影《花木蘭》；教學(xué)《北京胡同》就成了北京風(fēng)情展，就成了北京胡同、上海弄堂、蘇州小巷的大薈萃；教學(xué)《五人墓碑記》，還要讓學(xué)生表演毛一鷺抓人的現(xiàn)場(chǎng)情景。對(duì)上述現(xiàn)象，批評(píng)者不少，我們?cè)谄渌恼轮幸苍信e過，這里不再多說。很顯然，這樣的做法都不是語文的活動(dòng)，或者主要不是語文的活動(dòng)。

其次，語文的活動(dòng)一定要“動(dòng)”。

有些課，看起來都是圍繞語言展開的，但卻是靜止的，是僵死不“動(dòng)”的。既沒有教的動(dòng)，也沒有學(xué)的動(dòng)。可以說，告訴式、問答式、陳列式、概念式、練習(xí)式和結(jié)論式仍然是語文課堂比較普遍的模式。

所謂動(dòng)，要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，即對(duì)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和運(yùn)用有具體明確的要求。我們常常看到在有些課堂上，教師的確也讓學(xué)生說自己的感受，讓學(xué)生概括文章的內(nèi)容，讓學(xué)生整體感知課文。可是怎么說呢？怎么概括呢？全不清楚。結(jié)果學(xué)生愛怎么說就怎么說，愛怎么概括就怎么概括。這有什么教學(xué)價(jià)值呢？這就算不得是語文的活動(dòng)。

所謂動(dòng)，還要體現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，尤其要體現(xiàn)學(xué)生自己閱讀、自己體驗(yàn)、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的過程。這才是真正的語文學(xué)習(xí)。我們有些課堂，一問就答，一答就對(duì)，一呼百應(yīng)，這就是沒有過程。要么學(xué)生原來就知道結(jié)論，要么直接把結(jié)論告訴學(xué)生，這些都沒有過程。過程要有層次性和階段性，要經(jīng)歷曲折和失敗，過程就是學(xué)生自己經(jīng)歷問題思考的全過程。在和老師們談什么是學(xué)生主體時(shí)，我們說學(xué)生主體很簡(jiǎn)單，就是站在學(xué)生的立場(chǎng)上考慮教學(xué)，就是學(xué)生的事讓學(xué)生自己做，就是讓學(xué)生做該做的事，讓學(xué)生做能做的事，包括做失敗的事。從語文活動(dòng)的角度看，這才是真正的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。我們看到有些老師的教學(xué)，就是讓學(xué)生找答案，找到答案，萬事大吉。不注重過程，不需要過程，更不關(guān)注過程，這就不是學(xué)習(xí)活動(dòng)。

所謂動(dòng)，還指教師的動(dòng)。盡管我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的經(jīng)歷，但并不否定教師的主體作用。所以，對(duì)于教學(xué)主體問題，我們一直主張語文教學(xué)（甚至包括所有學(xué)科）是雙主體。我們經(jīng)常說，教師上課，不是領(lǐng)導(dǎo)布置工作任務(wù)，而是要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行周密的考慮，而且在這個(gè)過程中始終能夠發(fā)揮教師的角色作用。所以，從教師的角度看，學(xué)習(xí)活動(dòng)就是教學(xué)活動(dòng)。在這個(gè)過程中，教師應(yīng)該始終發(fā)揮自己的作用。除了要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提出具體合理的要求，還要對(duì)學(xué)習(xí)過程做出及時(shí)中肯的評(píng)價(jià)和具體有效的指導(dǎo)，提供及時(shí)的幫助，能夠帶領(lǐng)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。

所以，語文學(xué)習(xí)活動(dòng)既不是給學(xué)生一個(gè)知識(shí)的結(jié)論，也絕不是搞一個(gè)看起來轟轟烈烈的學(xué)習(xí)形式，而是學(xué)生和教師在學(xué)習(xí)過程中都有實(shí)在的有價(jià)值、有意義的學(xué)習(xí)行為和教學(xué)行為。

最后，語文的學(xué)習(xí)活動(dòng)一定要“活”。

所謂活，首先是活動(dòng)形式有一定的原創(chuàng)性。這里的原創(chuàng)，就是強(qiáng)調(diào)要根據(jù)具體的教學(xué)對(duì)象、具體的教學(xué)內(nèi)容和具體的教學(xué)目的組織的活動(dòng)，而不是機(jī)械的公式化的程式化的流程，更不是照搬別人的活動(dòng)。我們有些老師喜歡照搬所謂名師的做法，喜歡模仿公開課、獲獎(jiǎng)?wù)n的做法，結(jié)果常常是東施效顰、邯鄲學(xué)步，效果很不理想，甚至適得其反。有些老師總希望語文教學(xué)能有一個(gè)或者幾個(gè)模式。這是對(duì)語文教學(xué)的特點(diǎn)缺少認(rèn)識(shí)。任何教學(xué)活動(dòng)都是針對(duì)特定的教學(xué)情境才會(huì)呈現(xiàn)出其效果。生硬模仿、生搬硬套、死套模式都不構(gòu)成真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

所謂活，應(yīng)該能夠激發(fā)學(xué)生的參與熱情和活動(dòng)欲望。這就要求活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織能夠針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，展示語文學(xué)科的課程特點(diǎn)和魅力，還要求語文學(xué)習(xí)活動(dòng)具有必需的活動(dòng)空間。比如，問題探究已經(jīng)成為一個(gè)重要的教學(xué)策略，但有些問題只是簡(jiǎn)單的“有沒有”或者“是不是”，這就使問題失去了活力；甚至有些問題的提問就暗示了答案，更失去了討論的價(jià)值。錢夢(mèng)龍先生多年之前批評(píng)過的“白求恩同志是哪個(gè)國家的人？不遠(yuǎn)多少里來到中國？他來中國為了干什么？”之類的問題，還是常常出現(xiàn)在課堂上。有些分組討論的探究問題，答案顯而易見而且沒有多元解讀的可能，甚至就是到課文里找?guī)讉€(gè)句子。這樣的分組討論，只能是裝模作樣。近年來，閱讀教學(xué)中的語言活動(dòng)受到了普遍重視，但很多語言活動(dòng)，只是對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)述或敘述，缺少活動(dòng)空間，更沒有語言活動(dòng)的張力。狹小的思維空間、僵化呆板的活動(dòng)形式，并不能為教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)帶來活力。

理想的語文教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，應(yīng)該具有共生性，即具有現(xiàn)場(chǎng)的再生性，學(xué)習(xí)資源和活動(dòng)形式都在活動(dòng)中不斷豐富。一是教師和學(xué)生之間的共生。理想的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是教師和學(xué)生之間互相激活的過程，在互相激活中使學(xué)習(xí)不斷深入。更為普遍的，應(yīng)該是學(xué)生和學(xué)生之間的相互激活，是學(xué)生互相激發(fā)興趣、互相激活思想、互相促進(jìn)共同提高的過程，學(xué)習(xí)的內(nèi)容因此而豐富，學(xué)習(xí)的過程也因此而豐厚。此外，學(xué)習(xí)活動(dòng)還應(yīng)該是言意共生的過程。無論是讀還是寫，成功的學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以通過語言的活動(dòng)而豐富深化對(duì)“意”的理解，通過對(duì)“意”的理解而加深對(duì)語言的品味，豐富對(duì)語言的感受，豐厚對(duì)語言的積累。

以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的

我們倡導(dǎo)的本色語文，主張“把語文課上成語文課，用語文的方法教語文”，但絕不是狹隘的語文觀，不是簡(jiǎn)單地立足語文教語文，而是以學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提高為根本追求。

從不同角度，可以將語文課分出不同的境界。我們認(rèn)為，從語文教學(xué)內(nèi)容的角度，可以把語文課分成這樣三個(gè)境界：一是語文課上只有語文，緊盯著語文教語文，看看是語文，想想還是語文，除了語文就是語文，幾乎是非語文勿視，非語文勿聽。這是語文課的一般境界。語文課上什么都有，聲色電光、古今中外、天文地理、自然萬象，要什么有什么，就是找不到語文的活動(dòng)。這是語文課的最差境界。我們心目中語文課的最高境界是，看看什么都有，想想都是語文，應(yīng)有盡有，一切為了語文，一切為了學(xué)生語文素養(yǎng)的提高。毫無疑問，抱著狹隘的語文觀是教不好語文、學(xué)不好語文的。但這看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的。就像文言文教學(xué)，有人把讀參考書的譯文混同于功力深厚的串講，都是“看山是山”，一是未悟，一是參透。

所謂的“看看什么都有，想想都是語文”，從相對(duì)宏觀的角度看，就是處理好語文和非語文的關(guān)系，語文和生活的關(guān)系，語文和其他學(xué)科的關(guān)系，考試和素養(yǎng)的關(guān)系，人文和工具的關(guān)系，內(nèi)容和形式的關(guān)系，讀書和做人的關(guān)系，核心內(nèi)容和拓展延伸的關(guān)系，等等。從課堂教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在因素的角度看，則主要是言和意的關(guān)系，讀和寫的關(guān)系，聽和說的關(guān)系，聽說和讀寫的關(guān)系，聽說讀寫和思的關(guān)系，聽說讀寫思和語言的關(guān)系，以及教與學(xué)的關(guān)系，等等。能和諧地、恰到好處地處理這些關(guān)系，語文課就達(dá)到了高境界，必然有利于學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提高。如果刻意夸大其中一點(diǎn)，就會(huì)使語文課堂呈現(xiàn)出一種畸形的、異化的，甚至是非真實(shí)的狀態(tài)。

如果我們用新課程的理念來認(rèn)識(shí)這個(gè)問題，所謂提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)，或者所謂語文教學(xué)的最高境界，就是讓知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)在語文課中得到學(xué)科化的體現(xiàn)。有知識(shí)學(xué)習(xí)，有知識(shí)積累，能給學(xué)生該學(xué)的知識(shí)，能給學(xué)生有用的知識(shí)，能夠讓學(xué)生的語文知識(shí)學(xué)習(xí)為語文素養(yǎng)的培養(yǎng)服務(wù)；有明確具體的語文能力訓(xùn)練，有語文能力訓(xùn)練的合適形式和適當(dāng)方式；更重要的是，能充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，有學(xué)生自己的閱讀、自己的寫作、自己的體驗(yàn)、自己的思考；在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)了語文學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，積累了語文學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，悟出了語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，掌握了語文學(xué)習(xí)的方法；而且在這樣的語文學(xué)習(xí)過程中豐富了情感世界，提高了思想認(rèn)識(shí)能力，形成了積極的人生態(tài)度，確立了正確的價(jià)值觀。我想，這也就提高了學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

以上是我們對(duì)本色語文，也是我們認(rèn)為的真語文“把語文課上成語文課”這一基本主張的闡述。當(dāng)然，還有許多內(nèi)涵，因?yàn)樵谄渌恼轮卸嘤猩婕埃@里就不再重復(fù)。