從PISA測試看課標中的非連續性文本閱讀

張年東　榮維東

PISA（Programme for Intemational Student Assessment，“國際學生評估項目”的縮寫）測試基于終身學習的動態模型進行設計，它的測試包括閱讀、數學和科學三大領域。測評試圖反映以下問題：（1）學校教學努力的方向以及課程的優勢和劣勢，是否可以使學生的學習更有效？（2）什么樣的教育體制和教學實踐能最大限度地提高不利背景下學生的學習效果？（3）學校資源的質量在多大程度上影響學生的學習效果？這些評估反映著青少年的發展狀況和應對未來生活的能力，為此各國均高度重視并加強對PISA的研究。

在我國《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）中的第三學段（5-6年級）的閱讀一項中提到“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。”在第四學段的閱讀中提到“閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論”。從《課程標準》中對非連續性文本閱讀的重視不難看出，這很大程度上受到了PISA測試的影響。但《課程標準》中并沒有對“非連續性文本”作詳細的解釋和說明，在這種情況下去談“非連續性文本閱讀”無疑是不清楚、不透徹的。似乎我們只是從PISA測試中引進了“非連續性文本”的字面意思，便搬到我國的語文學科的語境中來，卻沒有深刻體會到PISA閱讀評價的精髓。欲想說清非連續性文本閱讀，必先追溯其來源，然后再澄清兩個概念的內涵：一個是PISA中的“閱讀”，另一個則是PISA中的“非連續性文本”。

一、PISA測試三大領域的劃分

PISA把整個測試分為三大領域（閱讀、數學、科學）進行，這三大領域是從生活出發，對學生個人參與社會生活進行的三維劃分，是體現了個人全面發展的一種劃分方式。PISA所分的三大領域比目前我國所實行的分科教學和測試的內涵要寬泛得多，它更多的是一種從生活實踐出發的綜合的視角，把各個學科知識進行整合，然后分別統攝到閱讀、數學和科學這三大領域之下。PISA評估體系中的閱讀測試比我國語文學科閱讀所涉及的內容更為豐富，它不只涉及語文這一科的知識，還涉及數學中對數據列表的理解、地理中對地圖的理解、對網絡中各種信息類文本的理解等等。同樣，通過閱讀PISA測試的報告我們也發現，在數學和科學這兩大測試領域下也存在對各種圖形圖表的閱讀理解。PISA測試對“閱讀素養”的定義不僅僅只對信息的解碼和字面的理解，而是更注重實際應用。在PISA閱讀測試中把閱讀素養定義為：理解、運用和反思文本，為了增長知識，發展潛能和參與社會，達成個人目標。

這里的閱讀更多指的是面對真實生活情境時各科知識的綜合運用。所以PISA閱讀測試中更強調閱讀的情境性，它把閱讀情境分為個人的、公共的、工作或職業的、教育的四個方面。而在我國《課程標準》中，則沒有重視真實的情境。當我們還未完全理解的時候就將PISA中的閱讀收錄到語文學科教學中閱讀的麾下。凡是“閱讀”都歸為語文想必不會太錯，但會讓語文難以承受其重。將PISA中宏大的閱讀評估體系用幾句話便穿插到課程標準中去，不曾比較語文的閱讀內涵和PISA測試的閱讀內涵之間到底存在什么關系，就將非連續性文本的閱讀歸入語文教學的閱讀概念之下，這是一種典型的“拿來主義”。

二、PISA中的非連續性文本閱讀探析

（一）文本的分類

在PISA測試的三大領域中，每個領域都包含三個維度：知識的內容和結構維度、運用過程維度、在現實情境中相關知識和技能的運用維度。非連續性文本屬于文本內容和結構維度之下，與連續性文本并列。PISA測試主要從文本格式的角度對文本進行分類，在2000-2006年的三輪測試中將文本分成連續性文本（continuous text）和非連續性文本（no-confnuous text）兩種格式。連續性文本包括記敘文、說明文、散文等。“非連續性文本，如大家所熟悉的學術論文引文，它由不連續的文本組織而成，與連續性文本相比，它有不同的閱讀方法和途徑。如果句子算作是最小的連續文本單元，那么非連續文本則是由數字清單組成。它們有的是單個數字，有的是數字列表，有的則可能是幾種數字列表的組合。非連續性文本如列表、表格、圖表、時間表、目錄、指數（指標）表等，它們分布在電子媒體和打印的紙質材料中。”對于讀者來講，閱讀連續性文本和非連續性文本需要不同的閱讀知識和閱讀策略。

而到2009年的PISA測試中便豐富了文本的分類，在原有連續性與非連續性文本的基礎上增加了混合文本和多重文本兩種格式，如下表所示。將既包含連續性文本元素又包含非連續性文本元素的文本稱為“混合文本”。在紙質媒體中，如報告、參考書、報紙等，在數字媒體中如電子郵件、論壇、網頁等。而多重文本所涉及的內容則更多。

（二）文本閱讀的情感態度

在PISA2000-2006測試中，對閱讀的解釋是：“運用和反思書面文本，以增進知識，發揮潛能，參與社會，實現個人目標。到PISA2009對閱讀素養的定義已有進一步發展，指出閱讀是理解、運用、反思并積極參與閱讀書面文本，以增進知識，發揮潛能，參與社會，實現個人的目標。”與PISA2000-2006測試相比，PISA2009的測試則增加了閱讀的情感態度因素，提出了積極參與閱讀書面文本。在整個的PISA閱讀測試中更強調閱讀是為了發展潛能、參與社會，實現個人的目標，把閱讀與樹人直接聯系起來。

（三）文本閱讀的反思精神

在閱讀測試中，PISA2000-2006包括以下五項指標：提取信息、形成對篇章的整體理解、闡釋篇章中的信息、反思和評價篇章內容、反思和評價篇章的形式。PISA2009閱讀測試則將其合并為三項：進入和提取文本信息、整合與闡釋文本、反思與評價文本。在PISA2009的三項指標中，其核心在整合與闡釋、反思與評價這兩項上。前一項是要對篇章內部的信息進行梳理，后一項則需要運用篇章內的知識以及與篇章相關的外在的知識、觀點或態度，形成對文本的反思和評價。這是一種批判性思維，是閱讀的最高境界，它需要從文本中跳離出來以俯視的眼光或其他視角來對文本進行批判反思，這種反思更具社會性意義，更利于人的成長和獨立思維的形成，更具育人價值。

三、《課程標準》對非連續性文本閱讀概念的引用

（一）非連續性文本的模糊引介

《課程標準》中第三學段（5-6年級）提到，“讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”。從PISA文本的分類來看，這種圖文組合材料則不屬于非連續性文本，而應是PISA2009中的混合文本，它既包含了連續性文本元素又包含了圖表等非連續性元素。在第四學段（7-9年級）中提到的“由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本”則偏向于PISA2009中的多重文本。由此看出，《課程標準》并未解釋清楚非連續性文本的內涵，只取其名未得其意，只是在其難度梯度上有所體現，由第三學段的混合文本逐漸過渡到第四學段的多重文本，難度逐漸加大。第四學段畢業的學生剛好15歲，與參加PISA測試的學生的年齡一致。

（二）文本閱讀情感態度的背離

在文本閱讀的情感態度方面，我國的《課程標準》對非連續性文本的閱讀要求只強調閱讀與文本意義相連，這種意義似乎是既定在文本之中的，而不是學生主動參與建構的，完全沒顧及學生閱讀時的情感態度，沒有考慮學生作為一個活生生的人的存在。不只非連續性文本如此，傳統的文本也是這樣。中小學都用大量的閱讀習題對學生狂轟濫炸，只求卷面答題的分數和答題的套路規范，而學生的情感態度卻在習題的蹂躪下遭受損害。

（三）對文本閱讀“反思精神”的反思

在《課程標準》中，非連續性文本的閱讀只強調領會文本的意思，得出有意義（這里的“有意義”多指參考答案中所規定的意義）的結論，由于結論僅限于文本，思維只能在文本中打轉，創新不夠。而且也未指出思維被文本本身所禁錮，沒有強調反思和批判，這種文本與現實生活的關系，與PISA中閱讀貼近生活的要求還有距離。

不過，通過《課程標準》提到的非連續性文本，我們看到了課標制定者深受PISA測試的影響，同時也看到了他們力圖扭轉閱讀只停留在傳統文本上的狀況的一種努力。但是對非連續性文本未加解釋、定義和對比就寫進課程標準顯然是十分倉促的，這個概念需要加以澄清和進一步解釋。在學術探究上我們可以從PISA的視角對其討論，但卻不能完全依附于PISA來解釋我國課標中的非連續性文本的閱讀。

四、非連續性文本在《課程標準》中的理性闡釋

基于以上對PISA閱讀測試和《課程標準》中對非連續性文本的討論，這里有必要界定一下何為非連續性文本。在PISA中，對非連續性文本并沒有作明確的規定，而只是用否定句式進行了描述：“與連續文本形式不同，不是以句子為最小單位，需要不同于連續文本的閱讀策略的文本，也可看作是由表單構成的文本”，并且列舉了哪些文本屬于連續性文本，哪些文本屬于非連續性文本。其實在我國語文教材和語文試卷中，非連續性文本早已有之，如小學的看圖寫話、中學的讀圖作文等。只不過以前沒有把這種圖畫的呈現形式看成是一種特別類型的文本。這主要是由于人們對“文本”一詞的理解。“文本”一詞來自英文text，有本文、正文、語篇和課文等多種譯法。這個詞廣泛應用于語言學和文體學中，而且也在文學理論與批評中扮演活躍的角色。但它的含義豐富而不易界定，給實際運用和理解帶來一定困難。可以一般地說，文本是語言的實際運用形態。而在具體場合中，文本是根據一定的語言銜接和語義連貫規則而組成的整體語句或語句系統，有待于讀者閱讀。文本和段落的區別在于，文本構成了一個相對封閉、自足的系統。它是有限的，既有頭有尾，又有內部結構。

接下來我們所要明確的是，非連續性文本指的是圖文并存的文本中的文字部分，還是圖表部分，或者圖文結合的文本本身就是非連續性文本。這里的“非連續”到底指的是什么？是文字篇章在形式上的非連續？是文字篇章中意群（或說是“意流”）的非連續？還是指整個圖文呈現出來的意群的非連續性？也就是說，這里的“非連續”指的是內容中的“意流”的非連續？還是指的文本形式上的非連續？從非連續性文本的內涵來看，將這里的“非連續”理解為一種文本“意流”的非連續可能更為科學。

基于以上對“非連續”和“文本”兩個詞的界定，我們可以把非連續性文本分為兩類：一類是以圖文結合方式呈現的非連續性文本，其中的“圖”指為了更詳細、更直觀、更形象地說明文本信息的一切圖畫、圖形、數字、視頻、列表等；另一類則是指為了更清楚地說明某一主題，而選自不同材料的純文本的信息組合，這些不同來源的文本可以是彼此獨立的，甚至可以是相互矛盾的，它需要讀者對來自不同材料的文本進行分析和整合，才能全面把握所要說明的主題。如公務員招錄考試中的申論材料題，再如網絡文本中的超文本鏈接等。

五、結束語

非連續性文本在其他學科，如數學、物理、化學、歷史、地理等教材中出現得比較多。其實非連續性文本的閱讀對于學好其他學科、提高學生學習能力具有重要作用。而非連續性文本的教學也要和其他學科聯合起來培養，加強學科之間的綜合。當然，非連續文本存在于我們日常生活中，要把生活、工作、學習、科學研究領域的多樣化文本作為閱讀材料和課程資源，才能真正培養好學生非連續性文本的閱讀能力，而不只是作為語文學科閱讀教學下面的一個小分支。