走出“問題教學”的誤區

徐松

課程改革的核心是課堂教學改革。隨著語文課堂教學改革的不斷深入，“問題教學”漸漸成了目前語文課堂教學的主要方式。這種教學方式對調動學生學習積極性、培養學生主動學習的能力，起到了重要的推動作用，但不少教師在“問題教學”的認識和實踐方面還存在以下主要誤區：

1.問題設計預設化

教師設計的問題脫離學生實際，是帶著問題走向學生，而不是引導學生發現問題。問題設計存在著強烈的預設化傾向。也就是說，教師在課堂上提的問題絕大多數是其根據文本內容和教參材料預先設定的，到了課堂上一個一個拋出來讓學生討論回答。課堂教學從過去的“滿堂灌”變成了現在的“滿堂問”。由于這些問題通常是機械的、靜態的和主觀的，不是隨著開放的動態課堂教學過程隨機生成的，往往會因缺乏針對性而不能吸引學生的興趣，并不能真正誘發學生學習的主觀能動性。

2.課堂提問教師化

由于對“問題解決”的片面理解，傳統的“傳授一接受”式教學思想在“問題教學”中表現得很突出。即學生總是被要求去解決由他人（教師、教材編寫者、出考題者等）所提出的問題。如現在的大多數語文課堂仍是教師壟斷課堂提問，存在“問”的“教師化”現象，很少見到學生主動、大膽地對教材或教師的講課內容提出疑問，也很少見到學生能自由、從容地表達自己對問題的看法，致使學生始終處于被教師的問題牽著走的被動學習狀態，他們的思維也是跟隨性的。

3.教學過程結論化

在問題教學實踐中，重問題結論、輕思維過程的現象相當普遍。常見的問題教學模式是創設情境-提出問題-討論交流-提供結論。意即教師創設問題情境，學生思考、討論由情境引發的問題，最后教師提供問題的標準答案。這樣的課堂，表面上看學生似乎經歷了自主思考的過程，但教師真正關注的是學生的答案是否與自己的期望一致。當得到的是學生不夠準確或近似的答案時，教師難免會對這些回答敷衍了事，進而急忙轉問其他學生，直到問到他所認可的答案為止。這里的問題討論只是教師組織教學的手段，教師并沒讓學生充分展現自己的思維過程，也很少有對問題解決的方法、思路等方面的啟發與點撥，更無暇顧及學生在探索問題過程中的情感體驗。結果，學生是知其然而不知其所以然，逐漸失去對學習的興趣。

4.思考空間逼仄化

有的教師一提出問題馬上就叫學生回答，學生根本沒有時間思考，或學生回答后不進一步讓其他學生充分發表不同意見，或學生還沒有回應，教師就又頻頻發問，結果是剝奪了學生思考的空間，攪亂了學生的思維。有的教師急于獲得問題的答案，只讓個別優生回答，致使大多數學生只是機械接受個別優生現成的思維成果。這其實是一種變相的“滿堂灌”，只不過是學生向學生灌輸而已。還有的課堂提問，問題多而雜，而且問題之間缺乏系統性、層次性，顯得零亂而缺乏邏輯，甚至為了完成提問，不惜犧牲誦讀的時間。現在的語文課，能聽到完整段落的誦讀聲，已經很難得了。

以上種種做法，其根本原因就在于，很多教師的傳統觀念并未因課改而發生真正改變，他們依舊只關注教學內容，只想如何順利完成教學任務，而無視學生是學的主體，忽視學生的認知水平與情感變化。這些情況也在事實上說明了“問題解決”這一口號何以常常與“應試教育”表現出一定的相容性，甚至為后者所利用的一個重要原因。

所謂問題教學意識，是指教師帶著“問題意識”來組織教學，通過發現問題、提出問題、思考問題、分析問題、討論問題到解決問題等一系列環節，培養學生的問題意識與批判創新精神，訓練學生解決問題的思維能力，提高學生分析問題和解決問題的能力。

因此，“問題教學”要走出上述誤區，必須努力做到以下幾點：

1.增強問題意識

要培養學生的問題意識，教師首先要有問題教學意識。學生有沒有強烈的問題意識，能不能發現問題并提出問題，在很大程度上取決于教師如何引導學生發現問題，是否經常鼓勵學生大膽提出問題。在這里，教師的自覺意識是一個很重要的方面。教師本人是否具有質疑和批判精神？是否有承受學生大膽質疑的心理素質？是否明確問題教學的目的？是否意識到喚醒學生問題意識的重要性？是否把學生當作教學的主體？問題的生長點是源于教師、源于教材，還是源于學生對問題的探索過程？設問是否要考慮學生的學習意愿、情感與態度？能否意識到以上問題，是教師有無問題教學意識的表現。教師有了問題意識，自然就會為學生問題意識的培養創造有利條件。

2.要不斷推動問題生成

課堂是生成的、動態的、開放的，具有許多不可預測的因素。預設的問題要在復雜多變的課堂教學過程中不斷納入即興的、始料未及的新成分才有生命力。只有根據真實的課堂教學情形生成的問題才能更好地激發學生的學習熱情。在具體教學中，問題情境的創設是多方面的，既可以是教師事先精心的設計與創意，也可以是在教學過程中抓住契機，再設問題情境。如在課堂教學的過程中，教師可以從學生的一個小小的提問中找到切入點，引導啟發對所學內容進行有意義的重新審視，以激發起學生解疑的欲望。通過在真實教學情境中動態生成的問題來激活學生潛在的問題意識與批判精神，使學生產生問題，進入問題，從而培養他們解決問題的意識、習慣和能力。

3.要關注解決問題過程

問題教學不能只重視學生的學習結果，還要關注學生主動發現問題、探索問題的思維過程，要注重學生在學習過程中的情感體驗。建構主義學習理論認為，學習是在問題解決過程中進行的，學習者依據自己已有的認知結構來主動建構對事物的理解，尋求問題的解決方案。不同的人看到的是事物的不同方面，不同的人從不同的角度來理解事物，因此對同一問題的回答往往呈現多元化。教師要讓學生充分展示自己的思維過程，讓學生充分表達自己對問題的看法。教師的職責不只在于解決學生的問題，也不是用現成的答案來禁錮學生思維，而是讓學生心理自由地、輕松愉快地、自主地發現問題、分析研究問題和解決問題，并在解決問題的過程中不斷萌生新的問題。

4.要提供充分思考時空

要為學生提供充分思考的時間和空間，要讓學生成為問與答的主體，并讓學生充分展示自己的思維過程。心理學研究表明，人的思維是間斷性和跳躍性的。留給學生一定的空白，使學生有探索、思考、質疑的空間，可減少“卡殼”現象，進而激發學生的發散性思維，可加深學生回答的深度，還可讓更多的學生都參與提問，陳述自己的觀點，回答他人的問題，評價他人的見解，并互相補充、互相修正，使教學步步深入。只有這樣，學生才能養成勤于思考的習慣，也才能學得深、學得透。

對于“問題教學”，這些僅是一些原則性的建議，需要教師正確理解，并運用自己的創造性和教學機智去把握，在逐漸摸索中掌握其中的精髓。另外，需要說明的是，“問題教學”是一種很好的教學方法，但教學方法是一個“群”，“問題教學”僅僅是“群”中的一個，不能機械地逢課就搞“問題教學”，要避免形式主義的傾向。如魯迅作品，就應以教師講授為主；詩歌教學，就應以誦讀為主。但不管采用哪一種方式，都必須突出有利于學生發展、體現學生主體地位的思想。