如何教學生用語文的方式學習語文

吳培貞

實行新課程改革以來，我們欣喜地看到當代語文教學改革的一系列成果：對語文課程性質認識的不斷深化，對語文課程基本任務理解的日趨完整，語文課程的形態建構有了新的突破，語文教學方法在不斷改進，語文教學評價也在不斷進步，教學日益成為一種復雜多向的交往過程，師生之間是平等對話和交互的關系，學生的主體地位越來越突出，而教師則逐漸成為教學活動的組織者、引導者、咨詢者和促進者?！罢Z文素養”取代“語文能力”、“語文素質”而成了語文課程與教學的核心理念。人文性、語文實踐、開拓語文課程資源、語文綜合性學習也漸次成為語文課程與教學的熱點話語。然而我們也必須看到在新課改下語文教學的課堂中出現的種種誤區：“滿堂灌”變成了“滿堂問”；文本拓展“脫離了文本”，滑向了“泛人文化”；在所有語文課上都進行自主、合作、探究式學習，課堂上雖然熱熱鬧鬧，學生卻收獲寥寥；許多老師搞“綜合性”、“跨學科”學習，其結果是“種了別人的田，荒了自己的地”；吸收了“新理念”，卻忘了自己的“老傳統”；進行“賞識教育”，說“你真聰明”、“太精彩了”，變成語文課上“學生無錯”；教師缺位了……教師們越來越不知道該教什么和該怎么教了，誤區成了走不出的怪圈。

筆者曾聽過這樣一節語文課，這是一節活動體驗課，選自蘇教版教材必修一中畢淑敏的《我的五樣》。老師設計的教學步驟是：1.學生瀏覽課文；2.仿照課文選五樣自己喜歡的東西（學生海選）；3.不斷舍棄其中的四樣；4.學生交流展示，談選擇與舍棄的理由。學生的活動是：先瀏覽課文，進行選取、舍棄，然后小組進行交流選取與舍棄的理由。應該說教師對本節課的設計還是動了一番心思的，教學設計也是符合認知規律的。然而讓人遺憾的是，在交流環節時有學生展示出他最終的答案竟然是“舍棄親情，保留金錢”，并且振振有詞。為什么會出現這樣的答案？其根本原因在于學生不明白作者選擇五樣的內在邏輯“生存——生活——生命”，也就是說其沒有認真閱讀文本，不明白作者的選擇過程——“空氣、水、太陽、鮮花、筆”，其實就是追問生命存在意義的形象注解過程，作者舍棄的過程——“鮮花、水、空氣、陽光”，也是在叩問生命的意義，作者之所以最終留下了“筆”，是因為沒有了筆，就等于作家沒有了靈魂、沒有了思考、沒有了批判，這樣的生命是沒有任何意義的。這樣的課盡管看上去熱熱鬧鬧，但學生的收獲究竟又在哪里呢？又如史鐵生《我與地壇》的學習，教師把教學重點放在了“如何面對逆境”小組討論交流上，而對于這篇文章中史鐵生在“最狂妄的年齡上忽的殘廢了雙腿”后的痛不欲生，以及他如何專注地在地壇想如何死的問題，在這古老而又充滿無限生機的古園里，史鐵生是如何找到自己精神安棲的家園，他怎樣同自然對話、傾聽心靈的聲音、感悟生命的真諦，最終參悟出命運的玄機，完成了生命中最為壯麗的一次長達十五年的突圍等等都視而不見，教師沒有引導學生抓住地壇中的諸如“螞蟻、蟬蛻、瓢蟲”等景物具體分析，不扣住文本引導學生“撫摸語言”，體味語言的特點，而只是讓學生談假如你身處逆境時怎么辦，讓學生就此問題討論交流，課雖上得轟轟烈烈，但沒有了語文味，單純地把新課程理解為就是加大人文性，弱化工具性。實際上語文課除了開拓思維這一點與其他各學科相通之外，還有培養聽說讀寫和高尚情操等其他學科所不具備的獨有的特點。如果忽視了語文課的這些特點來進行拓展，就容易上成非語文課。

語文閱讀教學的過程，應當是學生在教師的幫助下，以感受、思考、探究等方式，主動積極地實現建構意義、生成知識、獲得體驗、培育人格等目標的閱讀實踐過程。新課程下語文教學應致力于提升學生的生命質量，建構語文教學的內容、方法、過程，培養學生在學語文、用語文的過程中，對生命的認識、理解、體驗，以生命哲學的思想指導語文教學，激勵人的主體意識和創新精神。正因為此，所以筆者認為在新課程改革下要用語文的方式教學生學習語文。語文的方式是什么？“就是以語文元素建構學習活動，換言之，就是聽、說、讀、寫、思考、積累等語文活動。”

第一，語文課上有效落實文本的解讀。

什么是文本解讀？文本解讀是指教師對文本（課標、教材和相關的課外閱讀材料）的感知、理解和評價，進而產生感受、體驗和理解并形成對文本材料的價值取向的一個過程，是閱讀教學的準備階段。在學校的各門功課中，語文是唯一以言語形式為教學內容的學科，而其他學科都是以言語內容為教學目的。對文本的解讀首先要求教師自己對文本有深度地解讀然后恰當地轉化為教學設計，即教學內容、教學程序、教學方法的選擇與安排；引導學生緊貼文本的地面行走，“在言語的叢林和字里行間穿行”，同時關注學生學情的分析。

如杜甫《江村》的教學：“清江一曲抱村流，長夏江村事事幽。自去自來梁上燕，相親相近水中鷗。 老妻畫紙為棋局，稚子敲針作釣鉤。但有故人供祿米，微軀此外更何求？”這首詩寫于760年，詩人經過幾年的流亡生活，來到了這不曾遭到戰亂騷擾的、暫時還保持安靜的西南富庶之鄉——成都郊外浣花溪畔。他依靠親友故舊的資助而辛苦經營的草堂已經初具規模；飽經離鄉背井的苦楚、備嘗顛沛流離的艱虞的詩人，終于獲得了一個暫時安居的棲身之所。時值初夏，浣花溪畔，江流曲折，水木清華，一派恬靜幽雅的田園景象。這首詩反映了詩人享受江村生活的滿足之情。然而詩人心里真的是快樂滿足的嗎？學生可能分析到此就已覺得把握了詩歌的含義，而這時教師就要進一步引導學生深層解讀“但有故人供祿米，微軀此外更何求”一句中“但”字的解釋、“更何求”的含義。這兩句雖然表面上是喜幸之詞，而骨子里卻飽含著不少悲苦之情。曰“但有”，就不能保證必有，詩人在詩中流露出擔心這樣的日子不能長久的憂慮，這樣的生活是朋友接濟的暫時安寧，是不能持續的，不會有真正的滿足；曰“更何求”正說明已有所求，早年就有“會當凌絕頂，一覽眾山小”的壯志，也發出過“國破山河在，城春草木深”的感慨，詩句表達了詩人雖“有求”卻無法實現的無奈。對于這首詩的分析，如果教師只停留在一般層面上進行解讀，不引導學生扣住詩句緊貼解讀文本的地面行走，那么學生就難以把握詩句的主旨，體會詩人的百姓情懷，了解詩人的愿望。正因如此，所以我們要明白：語文課就是語文課，要“得意得言”；語文課就是語文課，不要“走馬觀花”；語文課就是語文課，要“書聲瑯瑯”；語文課就是語文課，要讓學生“靜心聽泉”。

第二，語文課上有效組織學生“學的活動”。

新課改背景下，將“以教的活動為基點”轉變為“以學的活動為基點”，已達成共識。語文能力和語文素養的形成，關鍵在于持久的言語實踐與內化，有效組織學生“學的活動”的重要性即在于此。有位課改專家說：“語文姓‘語，文本的任何價值均應通過語言得以實現?！闭n堂是學生言語交際活動的舞臺，在這個舞臺上開展的教學活動，應當具有相當的言語實踐性，這就要求教師在設計學生活動的同時，要借助“言語活動”進一步理解文本內容。也就是強調由“教的活動”轉向“學的活動”，關鍵是看“學的活動”的質量。如有老師教《智取生辰綱》時，這樣設計“學的活動”，教師問：“生辰綱被劫了，楊志的出路在哪里？”以此討論發言。學生討論熱鬧非凡，氣氛活躍得不得了。學生答：他的出路有的是可以辦精武門，可以去經商。可這樣的活動架空了文本，學生即使討論得再熱鬧，又有什么價值？“語文課就是語文課，須把握它的本質屬性， 語文課程獨特的存在理由是——培育和提升學生正確地理解、運用祖國語言文字的素養，這一重任是其他課程不能承擔的，這也就構成了語文課程的“質的規定性”。之所以出現上述情況，一方面在于語文教師對語文課程性質之“人文性”的不恰當解讀，另一方面在于“課程標準”對語文課“應該教什么”即“語文課程”內容建構的缺失。語文課程不是不能搞人文教育，而語文課程人文教育的最大特點是“潤物細無聲”。它以一種很獨特的呈現方式──它是在學生掌握語文工具的過程中，通過對文本語言的感知和感悟，通過讀寫、聽說等具體的語文實踐，不著痕跡地呈現的。

那么課堂教學該如何設計學生活動？以曹禺的戲劇《雷雨》一課教學活動設計為例，《雷雨》是一出杰出的現實主義悲劇，是30年代的優秀話劇之一，在中國文壇上有深遠的影響。課文節選的是全劇的第二幕，第一場戲，出場人物有周樸園、魯侍萍。這一場寫周樸園與魯侍萍的矛盾沖突（上層人物與下層勞動人民之間凌辱與被凌辱之間的矛盾沖突）。先寫他們的不期而遇，通過敘談揭示了故事的原委；后寫他們各自的處境，并進行了激烈的思想交鋒。劇本巧于安排戲劇沖突時，結構縝密、語言個性化。那么如何分析周樸園的形象？閱讀時要反復咀嚼、仔細體味那個性化的對話語言以及豐富的潛臺詞，教學中可以這樣設計學生的活動：找出周樸園與魯侍萍相認前后兩人的對話，分析潛臺詞的含義，從而進一步把握周樸園的形象。

相認前：

1.你——你貴姓？（關窗動作似曾相識）

2.你姓什么？（第一次感情波瀾?！盁o錫梅小姐、敘別人故事”）

3.你是誰？（第二次感情波瀾?！按蚵爥瀰s知人還活著”）

4.哦，你，你，你是——（第三次感情波瀾?！熬I襯衣、‘梅字”）

相認后：

1.你來干什么？（露出猙獰面目）

2.誰指使你來的？（世故、老練、陰險）

3.三十年的功夫你還是找到這兒來了。

4.好！痛痛快快地！你現在要多少錢吧？

5.很好，這是一張五千塊錢的支票，……（冷酷、偽善）

學生通過扣住文本思考、討論、交流、感悟等一系列的言語活動，就能逐層加深對周樸園形象的理解。

用語文的方式學習語文，一定要明白語文課除了開拓思維這一點與其他各學科相通之外，還有培養聽說讀寫和高尚情操等其他學科所不具備的獨有的特點。如果忽視了語文課的這些特點來進行拓展，就容易上得不像語文課了。