教師介入幼兒同伴沖突策略的二維模型

秦洪蕾

同伴沖突是幼兒社會交往中出現頻率很高的現象。近年來關于幼兒自主解決沖突策略的研究很豐富，但是對教師介入幼兒同伴沖突行為的研究不多，并且對教師介入策略的研究更是不足。因此，筆者試圖借從幼兒自主解決同伴沖突的研究視角對教師的介入策略作深入的探討。

一、已有關于教師介入策略研究中存在的問題

1.多為經驗的總結

目前關于教師介入策略的研究大多是通過對日常現象的觀察以及對經驗的總結，缺乏必要的理論依據。仵金紅采用自然觀察法和訪談法對重慶市某幼兒園的帶班老師的介入策略進行調查，歸納總結了粗暴對待、單純制止、權威仲裁、消極回應和幫助幼兒解決五種介入幼兒同伴沖突的行為。[1] 其中，粗暴對待是教師不問緣由拉扯或嚇唬幼兒制止沖突，單純制止是教師運用自身的權威壓制沖突，權威仲裁是教師借用自己的權威身份壓制沖突。顯然，上述三種策略都是教師借用自己的權威壓制沖突，其直接目的都不是促進幼兒的發展，因此三者之間互有重疊，邏輯關系不清。

2.劃分標準單一

臺灣學者吳麗云在研究沖突情景中的師生互動時繪制了沖突處理模式的“光譜圖”。[2] 她認為教師處理幼兒之間沖突的模式像光譜的顏色，不能劃分也沒有絕對的象限，因此他以“教師介入”為開端，將其分為三個線段：“未回應”（包括點頭、傾聽等）、“間接介入”（包括將處理權下放給幼兒等）、“直接介入”（包括詢問、安慰、裁決等）。然而，已有的研究大都證明了影響教師介入幼兒同伴沖突的因素是非常復雜的。唐永豐與錢永鎮指出教師的介入要考慮四個方面的因素：人的因素、時機的因素、場合的因素以及策略的因素。[3] 而吳麗云學者在繪制沖突處理模式的光譜圖時僅僅考慮了“教師介入的多少”一個因素，顯然不能全面地揭示教師介入策略的全貌。

二、幼兒沖突解決策略

幼兒沖突解決策略是幼兒在面對沖突時，為了達到自己的目的或者戰勝他人所采取的各種方式或手段。[4]幼兒在同伴沖突中所采用的策略反映了其社會性發展的水平以及社會技能的高低。通過對幼兒自主解決策略研究的分析發現，常見的分類方法主要有下面幾種。

1.一維模型

隨著對沖突正向功能的認識，研究者開始按照“一維模型”來劃分自主解決策略，一端是“合作”，另一端是“競爭”。[5] 合作是指對沖突解決具有建設性作用的策略，競爭則是指不利于沖突解決的策略。即對沖突雙方或者群體有消極作用的沖突，應該采取消減的方式；而對有正向作用的沖突，應當采用建設性的方式。這種簡單的二分法的缺陷在于忽視了沖突的建設性作用和破壞性作用之間的關聯性。另外還有一種比較常見的分法是“三分法”。劉曉靜以策略的影響為依據將幼兒十種解決沖突的方式分為積極行為、消極行為以及中性行為三種。其中積極行為主要包括物品交換、協商調節；消極行為主要包括玩具爭搶、身體攻擊、工具侵犯、威脅命令、語言攻擊；中性行為主要包括說理解釋、告狀求助。[6] 這種策略的劃分方法的缺陷在于沒有認識到沖突的建設性與破壞性有時只是同一種沖突的兩個方面。總之，“一維模型”的缺陷在于沒有認識到沖突及其解決策略的復雜性，只是以一條線段的方式劃分顯然不能全面地解釋所有的沖突解決策略。

2.二維模型

Blake和Mouton在《 管理方格 》中最早引入二維模型，他們把“關心人”作為橫坐標，把“關心生產”作為縱坐標，從而區分出競爭、合作、妥協、回避、寬容五種不同的沖突管理模式。[7] 其中競爭的目的在于實現己方利益的最大化；合作力求自己和他人的利益以及雙方的關系都能達到滿意的結果；妥協意味著寧愿犧牲自己的利益也要幫助對方實現目標；采用回避模式的個體往往選擇保留自己的意見，回避對抗；而寬容的目的在于在做出適當的讓步之后得到對方的認可與配合。在此基礎上，Thomas將關注自身利益與個人追求目標的武斷程度相聯系，同時將關注他人利益與合作程度相聯系提出了個體解決沖突的模型，其中包括回避、競爭、遷就、合作和折中五種策略。[8] 這種二維模型的最大缺點在于：首先，“折中”是一種理想的策略，在實踐中往往難以實現，并且并非每一種沖突都適合使用這種策略；其次，“折中”是沖突雙方共同放棄部分利益以達到滿意的結果，而其他四種策略都是從沖突的一方出發解決沖突，因此這五種策略并不在同一個層面上。此外，這種模型是根植于西方的個人主義文化的，并不一定能夠完全貼切地描述東方文化中的沖突解決方式。

3.本土化的沖突解決模型

經研究發現，溝通方式有明顯的文化差異，東西方人在溝通方式上存在“情景依賴性”以及“溝通風格”兩大差異：東方文化處于“高情境文化”（較多采用委婉的方式溝通，會留意話語的弦外之音以及在場人的語氣、表情等）的一端，西方文化處于“低情境文化”（較多的采用直抒胸臆的方式溝通）的一端。[9]因此，華裔學者從中國的傳統文化出發，對西方的“二維模型”進行本土化的修訂。“和諧”是中國傳統文化的核心，黃光國嘗試將人際和諧融入沖突解決的過程中，并采用一些本土化的語言解釋沖突解決的行為。他認為個體在解決沖突時不但要考慮“追求個人目標”，還要考慮“維持人際關系的和諧”，他將二者分別確定為縱坐標、橫坐標，區分出忍讓、抗爭、陽奉陰違以及宣告關系破裂四種解決模式。[10]

三、教師介入策略的維度建構

幼兒同伴沖突解決策略的“二維模型”以及本土化的沖突解決模型為教師介入策略的研究提供了一個新的視角，在實踐中便于教師選擇理想的介入策略，但是目前尚沒有研究在此角度上分析教師的介入策略。因此，研究者以“教師的卷入程度”為縱坐標，以“沖突解決的結果”為橫坐標，共區分出權威仲裁、忽視放任、直接指導以及間接指導四種策略（見圖1）。

1.縱坐標、橫坐標的由來

教師在選擇介入幼兒沖突的策略時主要關注兩個方面的內容，一是卷入程度，二是沖突的結果，因此研究者將教師的卷入程度和沖突的結果分別設定為縱坐標、橫坐標。美國心理學家奧爾波特首先提出“卷入程度”的概念。他認為卷入程度是指個體對群體結構的依附程度，同時也指個體在心理上與環境信息的關聯程度。[11] 心理卷入程度高說明個體與群體中的其他人關聯程度較高，心理卷入程度低說明個體與群體中的其他人關聯程度較低。沖突的結果是通過沖突結束時雙方幼兒的情緒反應來表現的，是檢驗教師介入幼兒同伴沖突行為效果的標準之一。[12] 本研究按照對幼兒情緒的不同影響，將橫坐標沖突的結果的一端界定為積極結果，另一端界定為消極結果。當教師的介入行為越靠近積極結果的一端時，幼兒的情緒就表現得越積極、越穩定，而當教師的介入行為越靠近消極結果時，幼兒的負面情緒越突出，表現出傷心、憤怒等，游戲或活動中斷。

2.教師介入幼兒同伴沖突的策略

權威仲裁策略是教師卷入程度高并且沖突呈現消極結果的一種介入策略。使用這種策略的教師通常不會考慮所使用的介入策略是否能夠為雙方接納，只是憑借幼兒對教師權威的尊重與服從終止沖突的進行，包括命令、喝止、隔離等。忽視放任是教師卷入程度低且沖突呈現消極結果的一種介入策略。使用這種策略的教師在發現幼兒之間的沖突時，態度冷淡，不采取任何手段介入沖突，或者僅僅對情緒反應強烈的一方給予簡單安慰，包括忽視、口頭制止等。直接指導是教師卷入程度高并且沖突呈現積極結果的一種策略。使用這種策略的教師非常重視和關心幼兒之間的沖突，通常會采用及時的、積極的手段介入沖突，包括溝通協商、規則提醒等。間接指導是教師卷入程度低但是沖突呈現積極結果的一種策略。使用這種策略的教師并不直接介入幼兒之間的沖突，而是將處理權下放給幼兒或者委托他人代為處理，包括通知家長、邀請社交能力較強的幼兒代為處理等。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

[1][12]仵金紅.幼兒同伴沖突中教師教育行為研究——以重慶市北碚區×園為個案[D].西南大學，2008.

[2]吳麗云.沖突情境中的師生互動[D].國立新竹師范學院，2001.

[3]唐永豐，錢永鎮.同伴沖突[J].輔導通訊，2000.

[4][6]劉曉靜.幼兒同伴沖突行為研究[D].南京師范大學，2002.

[5][7][9]王軼楠.和解沖突的智慧——基于本土化理論的沖突管理能力提升研究[M].北京：化學工業出版社，2011.

[8]Thomas，K.W.Conflict and conflict management[M].In M. Dunnette（ED.），Handbook of industrial and Organizational psychology.Chicago：Rand McNally，1976.

[10][11]黃光國.儒家關系主義：文化反思與典范重建[M].北京：北京大學出版社，2006.