現代西方教育哲學流派關于課程與教學理論研究的述評

孫波　張瀚文

摘要：課程與教學是教育學領域中的基本構成和核心構成，研究教育的本質與價值與課程與教學的思想密不可分。相關研究基于實用主義、要素主義、永恒主義、改造主義等20世紀西方主要教育哲學流派關于課程與教學理論主張的研究，加以描述和評析，籍以了解和研究20世紀西方教育哲學關于課程與教學的理論體系，以期建立適合我國在新課程改革政策實施下的新型課程與教學觀。

關鍵詞：教育哲學流派；課程與教學；理論體系；新課程改革；述評

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）29-0021-04

課程與教學是學校教育的基本工作，是教育過程的主要環節。切實有效的課程與教學思想體系能夠指引教育過程的順利進行，從而促進教育的良好發展。20世紀是西方世界社會政治經濟狀況全面發生重大變化的年代。伴隨著這些變化，人們的思想意識和文化狀況都發生著一些程度不同的改變。各個學科的專家從其不同的立場、觀點出發，為當代教育改革的理論和實踐中出現的諸多問題中提出自己的意見，從而形成了眾多的教育哲學派別。因此，教育哲學就像社會哲學、政治哲學一樣，把哲學的基本原理、理論和方法運用到了一個具體的社會實踐領域——教育中，試圖基于哲學的原理為人們更深入地認識教育問題提供科學的理論基礎。本文將從以下幾個主要教育哲學流派分別進行探析。

一、實用主義教育哲學流派對課程與教學思想的論述

實用主義教育哲學是20世紀影響很大的教育思想流派，其哲學基礎是被譽為美國精神的實用主義哲學。主要代表有杜威、詹姆斯和皮爾斯，“強調哲學應立足于現實生活，主張把確定信念作為出發點，把采取行動當做主要手段，把獲得效果當做最高目的。”①立足于實用主義哲學的基本精神，秉持“教育是哲學的實驗室”的基本信念，杜威提出了“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的繼續不斷的改造”等實用主義教育哲學的基本命題。在此基礎上，杜威結合開創性的教育實驗，創建了一個重視經驗和活動、尊重兒童、富有生活氣息的氣勢恢宏的課程與教學理論體系。

在課程與教學目標方面，杜威提出了著名的“教育無目的論”，這并不是說教育沒有目的、而是旨在反對外在的、僵化的、終極的目的，提出教育過程的內在目的。他說：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的。”②因而，在“教育即生活”、“教育即生長”的基本觀點基礎上，杜威認為：教育過程本身并無目的。只是人，即家長、學生和公民等，才有教育目的。②至此，實用主義者認為課程與教學目標要基于兒童當下的興趣、活動和經驗，要擺脫成人不必要的干涉；要有益于兒童能力的發展，積極主動地適應社會，最大限度地擺脫社會強加的要求的目標，成為不再為遙遠的將來做準備的而是引導現實生長的發展目標。在課程與教學內容方面，杜威在其經驗自然主義哲學的基礎上，強調以兒童現在生活的經驗為根基組織課程與教學內容，對課程與教學內容按階段進行劃分，并提出課程與教學的組織應該心理學化。課程與教學內容雖然有學科知識、當代社會生活經驗和兒童的經驗三個來源，但不論是學科知識，還是當代社會生活經驗，都只有經過作為學習者的兒童的主動選擇并轉化為兒童的經驗，才能真正成為有意義的課程與教學內容；③

在課程與教學實施方面，杜威立足于其實用主義經驗觀和認識論，提出了“從做中學”的根本原則，論證了著眼于問題解決的思維與教學的方法和步驟，并大力提倡活動教學的形式。杜威指出，工作是“使用中介工具或用具以達到目的”，它與勞動和游戲的區別在于“理智的特點”。④“從做中學”涉及藝術活動、手工訓練、科學研究三方面課程設置，能夠使兒童關注于直接材料的操作和簡單能量的運用，能激發兒童興趣而不是客觀事實和科學定律。在課程與教學評價方面，杜威立足于經驗自然主義哲學，形成了內在價值與工具價值相區分而又以內在價值為本的教育價值觀，并將兩種價值的統一貫徹到課程與教學領域，進而提出了以兩種價值的統一為原則的課程與教學評價理論。

二、要素主義教育哲學流派對課程與教學思想的論述

要素主義是20世紀30年代在美國興起的一個重要的教育哲學流派，它主要是以唯心主義和古典實在主義哲學為基礎。主要代表人物有巴格萊、科南特、貝斯特和莫里遜等人。其基本教育主張是：文化價值具有永恒性和客觀性，在人類文化遺產里有著共同不變的文化要素，是一切人都應學習的；經過歷史考驗的社會遺產，比個人的知識和兒童任何未經考驗的經驗更有意義；學校教育的使命就是把社會的文化遺產傳授給青年一代，并促進青年一代的智力成長。⑤要素主義在批判進步主義教育的基礎上，從自身的知識觀、人性觀和社會觀的角度闡述了自己的主張，逐漸形成了要素主義的課程與教學理論體系。

在課程與教學目標方面，要素主義教育者針對進步主義者提出的教育目的多元性、時效性和非等級性，提出教育目的是多元的，但多元目的之間存在等級關系，最高的教育目的只有一個，也是第一位的，其它教育目的處于從屬地位，是第二位的。在這種價值等級中，并不會因為高級價值的東西而犧牲低等級價值的東西，相反，高等級價值的東西使低等級價值的東西保持生存。所以，要素主義者主張教育的終極目的是通過保持特定社會和特定文明的最優秀傳統促進社會進步，并認為教育的根本目的是要通過對個體理智和道德的訓練來實現的。在課程與教學內容方面，強調把人類文化遺產作為課程內容的核心，這與其知識觀是一致的。他們認為，應以共同不變的文化要素為標準，強調以學科為中心，強調學習的重要性。他們批評進步主義的作法是滿足了學生一時的需要，是為了一種不切合實際的自由而犧牲了人們不可缺少的規范訓練，認為課程與教學內容選擇不僅受教育目的的影響，而且還受個體的知識觀標準的影響。

在課程與教學實施方面，認為教師應該成為學生心中的權威，在教學中處于中心地位。在教學過程中，教師要用權威來控制學生，教師是教育教學的中心，教師要維護嚴格的價值標準，不能放縱學生。巴格萊在其《教育過程》一書中指出，課程與教學實施可以采取兩種方式：一種借助于教師的講課、考試等教學手段，將現成的文化要素直接給予學生，這稱為間接的方法或教導的方法；另一種是將學生置于某種具體情境中，并引導他們形成自己的經驗觀念，這稱為直接的方法或發展的方法。在課程與教學評價方面，主張嚴格的學業標準，巴格萊嚴肅地指出：“如果教育放棄嚴格的標準，對于學習所必需的努力不提供有效的鼓勵，那么許多人將虛度在學校中的12年，不過會發現自己愚昧無知和缺乏基本訓練日益處于嚴重不利的困境。這簡直無異于把小孩連同洗澡水一起倒掉。”巴格萊在提出了以“共同文化要素”為課程標準的同時，大力提倡統一的全國課程。⑥

三、永恒主義教育哲學流派對課程與教學思想的論述

永恒主義教育哲學流派產生于20世紀30年代，經歷了資本主義經濟危機，是在對進步

主義教育的批判中產生的。主要代表人物有赫欽斯、艾德勒等。他們抨擊進步主義教育的軟

弱性，倡導復興西方古老的人文主義課程及教學。他們認為，人類世界是一個永恒不變的真實世界，是可以被人認識和理解的理智世界。知識就存在于這永恒不變的理智世界中。

在課程與教學目標方面，認為課程與教學的目標在于傳播真理性知識，促進學生理智的發展。具體應以三個具體目標為準：使學生個人在心智、道德和精神方面的成長或自我改善；為履行公民的義務和責任進行準備；為學生將來的職業生涯做準備。永恒主義所提倡的教育不是只為培養專門性人才服務的狹義教育，而是人類所共有的基礎教育。在課程與教學內容方面，強調學校教育教學過程中應該圍繞永恒學科，學習經典的名著。名著體現了人類應該考慮的永恒原則和內容，學習它們會遇到智力上的挑戰，因而能夠促進智慧的發展，同時讀書本身就是一種很好的理智訓練。

在課程與教學實施方面，以“理智訓練”為目標，主張在不同的階段學習不同的課程：初等教育階段的主要任務是要求兒童要形成道德習慣，初步掌握學習的工具，熟記古典名著中的精彩段落和名言；中等教育階段主要是讓學生學習古典名著的同時，還要求學習希臘文、拉丁文、文學、修辭學等，有助于研究、理解古典名著的學科；大學階段主要是學習古典名著，除此之外，還要學習語言、文法、修辭邏輯、數學等科目。他們認為，在課程實施過程中，教師應該嚴格要求學生，促使學生努力學習。在課程與教學評價方面，強調其完整性和過程性，而不是孤立、單一地來評價課程與教學的影響或效果。赫欽斯的通才教育是以永恒人性為基礎的，側重培養人們共同的品質，即理性，把人培養成為真正的人，為人們今后進入各自不同的專門研究領域提供共同的必備基礎。

四、改造主義教育哲學流派對課程與教學思想的論述

改造主義教育又稱社會重建主義教育或社會改造主義教育，產生于20世紀30年代的美國，是從進步主義教育中分化出來的一個教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅爾德。布拉梅爾德使社會改造主義教育以新的面貌出現，奠定了以教育為手段的社會改造主義教育的基礎，他是社會改造主義教育理論的集大成者。

在課程與教學目標方面，主張教育的主要目標是推動社會的變革，重建理想的社會；學校是改造社會的工具；課程設置應有效地關注社會問題；學校、教師必須說服人們去改造他們所生活的社會；正確面對社會對教育的制約。在課程與教學內容方面，認為“課程是實現未來社會變化的運載工具”。⑦因此，他們從課程改革出發，更新教學內容，強調學科之間應該存在有機聯系，學校課程應該包括各種社會問題，設立“核心課程”，在對課程內容的學習中采用“問題解決法”。提倡編制適合青少年身心特點和社會需要的課程，改善中學和大學、學校和家庭、學校和社會之間的關系，讓學生了解社會、改善社會。

在課程與教學實施方面，主張教育要重視培養“社會一致”的社會目的；把行為科學作為學習過程的基礎；在教學上應該以社會問題為中心；教師教學的主要方法是勸說教育。強調主體的參與或所有社會人的參與，教師只是一個引導者、組織者、激發者。在課程與教學評價方面，強調課程應該基于社會現實，讓學生更多地接觸社會、了解社會，尤其是社會中存在的一些問題。通過在課程中呈現現實的問題，來提高學生對社會的關注度，引導其關注方向以及發現問題的敏感程度。在教學過程中，自然就更加強調通過學生自身的實際參與，讓學生在實踐的過程中，形成對問題的體驗和深度認識，并著重考慮學生是否能夠在實踐中，用自己的行為切實改變現有的問題或對存在問題有些許的貢獻。

五、對現代西方教育哲學流派關于課程與教學思想研究的評析

縱觀教育史上具有代表性的教育哲學流派對課程與教學理論的論述，它們的共同之處是著眼于社會發展的趨勢，試圖改革傳統的教育教學思想和方法，培養社會發展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲學，而每一種教育哲學又來源于各自的哲學思想。由不同的

教育哲學思想所衍生的不同教學思想，在不同的流派中體現的非常明確。基于文中以上教育哲學流派，不難看出可以分出兩個派別，一個是代表傳統教育哲學的要素主義和永恒主義，另一個是代表現代教育哲學的實用主義和改造主義。兩個代表不同學派的教育者對教育的問題看法具有差異性，他們對于課程與教學的目標、內容、實施和評價幾方面是截然不同的。雖然他們基于各自的教育立場來分析教育的現實問題，提出了一些具有針對性和價值性的指導思想，對處于當時的社會時代背景下的教育問題起到了積極的意義，但同時也有不足的一面，他們各自互相批判對方的思想觀點，以致最終涉及到了實際的教育教學，從而影響了教育的正常發展。

無疑，對西方各種教育哲學流派的課程與教學思想完全地照搬照抄是非常不可取的，只有以批判的眼光，合理地借鑒，才是正確的態度。只有運用馬克思主義的辯證唯物主義的觀點、立場和方法，對各種流派的課程與教學思想進行實事求是地分析和批判，批判其片面的和錯誤的觀點，吸收其正確合理的成分，才能找出一條適合我國國情的課程與教學思想理論體系，來指引我國的教育事業全面發展。

參考文獻：

[1]劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京：人民出版社，2000.

[2]（美）杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001.

[3]（美）杜威.明日之學校[M].趙祥麟譯，北京：人民教育出版社，1994.

[4]（美）巴格萊.教育與新人[M].表桂林譯，北京：人民教育出版社，1996.

[5]陳曉端，郝文武.西方教育哲學流派課程與教學思想[M].北京：中國輕工業出版社，2008.

[6]陳友松.當代西方教育哲學[M].北京：教育科學出版社，1982.

[7]黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，2011.

[8]易紅郡，繆學超.論杜威課程與教材觀的邏輯起點[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2012，（1）.

[9]王奕，郭晨虹.要素主義教育理論及其課程觀的評析[J].當代教育論壇，2006，（6）.

[10]和學新.學科課程理論形態的確立——要素主義課程述評[J].西北師大學報（社會科學版），2001，（6）.

[11]馬素萍，孫宏恩.論改造主義的課程觀對我國課程改革的啟示[J].渭南師范學院學報，2001，（6）.

[12]郭愛芳.巴格萊教師教育思想研究[D].上海：上海師范大學，2010.

[13]靳玉樂.現代西方主要教育哲學流派的課程觀述評[J].外國教育研究，1991，（3）.

[14]劉瑞寧.20世紀西方教育哲學述評[J].陜西省行政學院、陜西省管理干部學院學報，2000，（3）.

[15]（美）R·D·范斯科特，R·J·克拉夫特，J·D·哈斯.當代西方教育哲學流派[J].外國教育動態，1980，（6）.

注釋：

①劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京：人民出版社，2000.

②（美）杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001.

③易紅郡，繆學超.論杜威課程與教材觀的邏輯起點[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2012，（1）.

④（美）杜威.明日之學校[M].趙祥麟譯，北京：人民教育出版社，1994.

⑤王奕，郭晨虹.要素主義教育理論及其課程觀的評析[J].當代教育論壇，2006，（6）.

⑥和學新.學科課程理論形態的確立——要素主義課程述評[J].西北師大學報（社會科學版），2001，（06）.

⑦陳曉端，郝文武.西方教育哲學流派課程與教學思想[M].北京：中國輕工業出版社，2008.