國際英語測試體系的正導向意義探析

摘要：本文以學術類IELTS Writing Module評分細則為依據，對Cambridge Practice Tests for IELTS1，Cambridge IELTS2-9系列考官所給的范文評析和考官范文進行專項分析，從遣詞造句、篇章結構、觀點論證、邏輯表述等各個方面探究影響中國考生學術寫作的宏、微觀因素，探尋IELTS對我國高校英語寫作教學的導向意義，為高校英語教學實踐提供思路。

關鍵詞：IELTS；學術能力大學英語；閱讀教學；反撥作用

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號： 1671-0568（2013）29-0106-04

作者簡介：陳小玲，女，碩士，副教授、翻譯，研究方向為國際教育、二語教學、語言測試。

一、引言

哈佛大學心理學家Eric Lenneberg曾指出，寫作是人類特有的、具有文化特異性的、需要學習的行為（a species-specific，culturally specific，learned behavior）。[1]寫作是通過訓練培養出來的能力，所以會有人（包括母語者）不具備寫作能力，有人寫作能力很差，而有人寫作能力很強。何以寫作不像走路和說話一樣“自然而然”習得呢？如何教、教什么，寫作教學最富成效？

語言教學的四項技能中，寫是整理信息、梳理思維、組織思路、歸納演繹、表達陳述的過程：在句子層面上控制內容、格式、句子結構、詞匯、標點、拼寫，等等；在篇章層面上將結構與信息融合、組織、形成連貫的語篇，亦即在句子層面上講究字斟句酌，在篇章層面上追求啟承轉合。對英語學習者來說，寫作不單體現作者的語言功底，更體現作者的文化底蘊、邏輯能力和思維深度，是語言熟練度、篇章組織力、思維辨證力動態提升的過程、衡量語言綜合能力的重要指征。

實踐顯示，高校英語寫作教學存在諸多誤區：教學缺乏對篇章結構的重視，將language置于text之前，學生頭腦中充滿詞匯、句型、語法規則雜亂無序的語言知識碎片，缺乏遣詞造句、行文成篇的能力；教學缺乏對思辨能力的培養，將knowledge置于skill之前，學生頭腦中充滿他人的看法、教師的看法、專家的看法，自己沒有想法，缺乏思考、反思、評價能力；教學缺乏對創造能力的賞識，將score置于creativity之前，學生滿腦子“高難詞匯”、“高分句型”、“萬能模板”、“精彩例文”，動筆寫作言之無物、離題千里、抄襲杜撰，“假、大、空”盛行。

學術類IELTS Writing Module以其權威性與可靠性在全球范圍得到高度認可，成為測試界的風向標，通過分項式評分（analytical scoring）細則對考生作文的內容切實性、語篇連貫性、詞匯句式豐富性、語言準確性進行全面評價。資料顯示，中國考生雅思寫作存在諸多共性問題，既涉及微觀層面語言功底本身，如語篇銜接和連貫知識，也涉及語言以外的宏觀層面，即社會文化、思維習慣、心理認知等因素。IELTS從不同角度與層面折射出我國英語教學的現狀和問題。

二、學術類IELTS Writing Module評分細則

1.任務完成

文章結構分為引言、主體和結論三部分。引言涵蓋主題、寫作任務與主題句，主體包括論點與論據，結論重申觀點或提出建議或展望未來。立場是否鮮明通過主題句、論點、論據，等具體指標加以衡量。

對照考官范文，中國考生在這一評分細則中存在的共性問題是：背誦“模板”Halliday和Hasan把形成銜接的非結構性意義關系分為五種類型：照應（reference）、替代（substitution）、省略（ellipsis）、連接（conjunction）和詞匯銜接（1exical cohesion）。[2]衡量段落的三個標準：統一性（unity）、完整性（completeness or adequateness）、連貫性（coherence）。

對照考官范文，中國考生在這一評分細則中存在的共性問題是：東一句，西一句，句子之間缺乏關聯；分段能力欠缺，不能把一個主題或觀點的內容集中在一個段落；很少使用關聯詞、標志性詞匯，篇章組織松散。從宏觀和微觀兩個層面的分析表明，中國考生的作文即便沒有明顯語法錯誤，讀起來卻覺得不通順、不連貫、不緊湊，主要問題在于缺乏銜接和連貫。受限于傳統教學中國考生連貫概念模糊，銜接手段缺失，篇章指代不清、前后照應混亂。這種在語篇層面上銜接手段不足的深層原因源于寫作教學模式的缺陷。中國學生在分段（paragraphing）細則上的問題集中表現為缺乏邏輯分段概念，采取“情感分段”法，即想分段就分段，或認為寫得很長了應該分段了。中國學生在話語標記語方面，段落之間的“啟”、“承”、“轉”、“合”和句子之間邏輯關系存在的問題分為四種情況：誤用、使用過度、使用不足以及機械套用。

3.詞匯資源

、照搬“范文”，文不對題；開頭冗長，言之無物，不得要領；審題思路不請，抓不住問題本質；生詞理解有誤，寫作遺漏要點或離題。考生常見表現是：①看到題目時頭腦一片空白。IELTS作文題材廣泛，包括科技、教育、健康、環保、犯罪、時尚、文化傳統、體育運動、動物保護等。中國考生極少關注、思考這類話題，“不知說什么”。②看到題目千言萬語涌上心頭，然而受詞匯等限制，“不知如何說”。③認為論點或論據越新穎越好，力求與眾不同，標新立異，與主題漸行漸遠，“不知所言”。

2.連貫與銜接

語法句法的準確性與多樣性評分細則強調句子結構的準確性和豐富性，句子的長度和復雜性以及用語的邏輯性和正式性。句子結構的準確性涉及主謂一致、句子平衡性等問題；句子結構的豐富性倡導，這一評分標準倡導定語從句、狀語從句、賓語從句、主語從句、表語從句、同位語從句、非謂語動詞如動名詞用作主語、分詞作后置定語、不定式作目的狀語，等等，插入語、同位語等結構在作文中的自然分布，長句、短句的均衡穿插。

考官范文長短句結合，即論點用短句，而論據則長句居多。中國考生寫作中多出現句型單一、結構重復等問題。不必要的時態改變、不必要的單復數改變、不必要的人稱改變，也是中國考生在寫作時的通病。在句式方面，中國考生出現的極端現象是：要么文中充滿復雜的長難句式，要么通篇單一重復的主——系——表或主——謂——賓結構的簡單句式。

三、學術類IELTS Writing Module提示的問題歸因

1.微觀層面：漢英語言差異（時態、語態、單復數、非謂語動詞）

英語語法關系通過外顯形態標記表現；而漢語則沒有相應的形態變化，語法關系通過詞序、虛詞、上下文關系等表現。英語和漢語分屬不同語系，兩者之間的差異導致學生寫作中大量共性錯誤出現。根據Prator的難度等級理論，中國學生寫作錯誤可大致歸因為三類：由漢、英對應語項的不同分布引起；由英語中獨有的語項引起；由漢語一個語項在英語中分裂成兩個或多個語項引起。

（1）動詞時態。英語以詞形變化說明意義或語法功能，是屈折語（inflectinglanguage）語言，其時態、語態、語氣等通過動詞的詞形變化表示；漢語是孤立語或分析語（isolatinglanguageoranalyticlanguage）語言，不管何時發生的動作或存在的狀態，動詞只有一種形態，語法功能由語序和功能詞表示，其時態通過在動詞前加上時間副詞“正”、“將要”、“一直”、“已經”，或在動詞后加上時態助詞“著”、“了”、“過”等構成。英漢語言的本質差異，導致在句子層面的“時態混亂”問題成為中國學生雅思寫作低分段的“通病”與“硬傷”。

（2）動詞語態。蔡金亭研究發現，過度被動化（over passivization，學習者在不該用被動的語境中把動詞用于被動結構），是不同母語背景英語學習者共有的普遍現象，而假被動式（pseudo-passive，學習者用主動形式表達被動含義），是母語為漢語英語學習者的典型現象。[4]英漢被動結構和功能有同有異：漢語不發生屈折變化，被動借助“被”、“讓”、“受”、“給”等詞匯手段表達，而英語的被動語態由助動詞be加及物動詞的過去分詞形式構成。從功能上來看，英語被動句和主動句只是對同一事件的兩種不同表述形式，選用被動句式，無需指出施事者，論述呈現客觀性（學術語體）；漢語被動句式卻暗含負面意義（不幸或不愉快事件），論述呈現情感性。英漢語態在構成形式及語用內涵上的差異，導致中國學生雅思寫作“假被動”現象突出。

（3）非謂語動詞。非謂語動詞是指在句中不作謂語的動詞，包括不定式、動名詞，現在分詞和過去分詞。非謂語動詞除了不能獨立作謂語外，可以承擔句子的任何成分。簡單地說，一個英語句子只能有一個謂語動詞，其語動詞在句子中需要發生三種形式的變化，即不定式、動名詞和分詞，稱為非謂語動詞。漢語動詞可以作謂語、主語、賓語、定語，也可以帶賓語、帶補語、受定語修飾，而句子中的動詞在形式上無需變化。受漢語影響，中國考生會在一個英語句子中出現兩個或更多的謂語動詞，卻忘記按英語語言規則發生相應的形式上的變化，這種“中國特色”的錯誤在中國考生中非常普遍，也是中國學生最頭痛、最痛恨的錯誤。

（4）主謂一致。漢語屬不發生屈折變化的語言，因此不存在主謂一致的問題；而英語的動詞必須與其主語在人稱和數上保持一致，中國學生往往忽略第三人稱單數后的s，或在意義為復數的主語后接動詞單數形式，這兩種主謂不一致的現象在中國學生的寫作中十分突出。出錯的主要原因是漢語沒有主謂一致問題，因此考生往往忽略英語謂語動詞的詞形變化，尤其是當主語是第三人稱單數或不可數名詞、且時態為一般現在時的時候，謂語動詞出錯最多。

2.宏觀層面：思維模式、寫作教學

（1）思維模式。思維模式是不同民族在各自不同的地理、歷史和文化環境制約下形成的獨具各自民族特色的思維定式。美國語言學家Robert.B.Kaplan從文化淵源的角度將中西思維模式定位為“螺旋型”與“直線型”。[3]漢語重“意合”，在語篇推進模式上表現為迂回、不直截了當，以螺旋式反復暗示的方式引出和闡述主題，在詞句層面突出主體性和整體思維特征；英語強調“形合”，在語篇推進模式上表現為開門見山、直奔主題，以直線方式由概括到細節，由抽象到具體，由綜述到分析，在詞句層面突出個體性和客觀性特征。英語在語篇結構上恪守語法的嚴密與形式的完整，通過標記符號和連接詞以及詞形、語態與時態的變化，確保詞語和句子之間語義的連貫。漢語在篇章結構上追求形散而神不散，通過詞序、語義或語句間的邏輯關系確保語義的通達。中西思維模式、時空順序、本客體性等方面的差異，是中國學生在時態、語態、單復數、非謂語動詞等微觀層面出現系統錯誤的源頭。

（2）寫作教學。外語寫作教學方法主要有成果教學法、過程教學法、體裁法和過程體裁法。近年來，有教師開始嘗試過程教學法，強調寫作的整體，但忽視或根本不提語法的準確性。隨著體裁理論的發展，體裁教學法應運而生，但它忽略學生所需的過程技能的訓練，把學習者當成被動的個體來看待。由于體裁的種類繁雜，寫作課中存在局限。Badger和white提出的“過程體裁教學法”模式，既重視交際法在具體寫作環節的運用，又將寫作活動置于特定的社會語境中，使其能為特定的交際活動服務，同時也保存了結果教學法對文體篇章結構和修辭手法的關注。然而，成果教學法在我國寫作教學中長期占據絕對統治地位。課堂上教師重語法，重句子，輕篇章，課堂活動在句子層面展開，學生缺乏從整體上把握篇章的能力。

四、結語

中國考生在雅思寫作單項上的問題折射出現行寫作課堂教學的不足：寫作是一種通過訓練培養出來的能力，寫作規約對文章修辭組織的形成起決定作用。中國的寫作教學偏重詞匯、語法、句式等微觀層面，而不重視宏觀層面的語篇銜接、連貫等知識的傳授與訓練，銜接和連貫作為語篇的兩個重要特征沒有在教學中給予關注。雅思測試體系的閱讀文章出自世界主流媒體，涉及話題廣泛，從能源到環境，從語言到教育，從就業到經濟再到各專業學科。文章風格各異，應作為真實語料引入高校讀寫課堂，引導學生接觸不同體裁的文章，熟悉不同文體的篇章結構和行文技巧，提升學術閱讀與寫作能力。雅思閱讀測試體系的文章不少選自政府各部門的社會發展報告、聯合國機構的年度報告，條理清晰，邏輯嚴謹、遣詞精準；而選自著名協會雜志的文章則學術氣息濃郁，或專題介紹科研成果，或緊跟社會焦點問題，對培養學生解讀真實語料、提升學術寫作能力應該大有裨益。

參考文獻：

[1]OdlinT.LanguageTransfer：Cross-linguisticInfluenceinLanguage

inLanguageLearning[M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1989.

[2]Brown，H.D.Teaching by Principles，An Interactive Approach to Language Pedagogy，3rd edition [M].Pearson Education，Inc，2007.

[3]Kaplan，R.Cultural Thought Patterns in Intercultural Education[J].Language Learning，1966，（16）.

[4]蔡金亭.漢——英過渡語中非賓格動詞的過度被動化[J].外語研究，2008，（06）.