發揮主導作用，提高探究效率

史春燕

小學生的科學探究只有在教師的精心引導下才能獲得最大的效益。大凡效果不佳的科學課，都是由于教師沒有充分發揮主導作用，學生的探究成了“放任自流”，不能完成既定的教學目標，也不能提高學生的科學素養。在現行教育背景下，如何調控和駕馭課堂，提高科學探究的效率，是筆者一直在思考的問題，并從教學實踐中總結了幾點心得。

一、制定規則，形成探究常規

在教學初期，教師就要培養學生科學的學習習慣，讓學生制定探究、交流等活動的規則，讓科學探究活動有章可循，放手而不放任，自主而不自流。如在科學課上，筆者把全班學生分成10～12個學習合作小組，每組由四名學生組成，每人的職責各不相同。具體分工是：組長負責協調全組的各項工作，主要負責紀律與衛生；材料員負責實驗材料的領取、歸還和整理；實驗員是實驗操作過程中的主要操作人員；記錄員負責記錄小組的實驗發現。因為有了這樣的分工細則，組內每個學生都成了管理者，都是學習的主人。

二、抓住提問，導入探究主題

探究性學習提倡學生提出問題、分析問題，并在教師的指導下解決問題。提問，不僅體現了以學生為主體的教學原則，而且還是一種最簡便、易于控制的教學方式。但是，有些教師盲目地認為學生提出的問題越多越好，從而出現了整節課讓學生提問的現象。一堂課的時間是有限的，過于頻繁的提問，勢必會占用大量寶貴的課堂教學時間。因此，為了真正發揮提問的作用，提高提問的質量，在學生提問題時，教師既要考慮時間、效率等因素，又要充分發揮自己的引導作用。一方面，教師要設計恰當的教學情境，使學生進入“智力上的困窘狀態”，從而激發學生提出問題、探求知識的欲望；另一方面，教師應努力拓寬學生思考問題的思路，使學生在認真思考的情況下，提出與教學內容相關、值得探究的有價值的問題。這樣一來，教師的引導就不能帶有盲目性和隨意性，必須具有啟發性、層次性、系統性以及目的性，能將學生的思維集中到要解決的主要問題上來。

讓學生提問的目的，在于當學生面對一些難以解決的實際問題時，能產生一種質疑、困惑、探究的心理狀態，在一定的理性、邏輯、事實的基礎上提出假設與猜測，并帶著問題進入探究的狀態。

三、有效指導，提高探究效率

為了摒棄傳統“滿堂灌”式的教學模式，實施探究式教學，有些教師該講的不敢講，該指導的不敢指導，致使教學從一個極端走向了另一個極端。“講”就是“滿堂灌”，就是“填鴨式”，就是“學生沒有成為學習的主體”嗎？當然不是，它們之間不能劃等號。新課程改革對教師的“講”提出了更高的要求，教師首先要在對教材和學生的研究上下工夫，在吃透“兩頭”的基礎上，真正把握“要不要講”、“講什么”、“怎樣講”這三個問題。如在教學“怎樣搭配食物”時，由于筆者沒有講清“食物金字塔”的具體分層，導致學生在制定一日三餐的食譜時出現了許多問題。有的學生把牛奶、雞蛋、粥、蔬菜、水果、包子等制定到了早餐食譜里，雖然看上去琳瑯滿目、品種繁多，考慮了營養的全面性，但卻忽略了“食物金字塔”的特點及食物量之間的關系。

為了最優化地發揮教學的基本功能，既要把“以學生為主體”作為教學的基本點，又要使“以教師為主導”成為實現“以學生為主體”的根本保障。教師的作用就是教學生不知道的、教學生體會不到的、教學生想不到的，在學生最需要的時候給予及時的指導和幫助，使學習過程成為教師引導下富有個性的過程，促使學生上升到一個更高的認知層次，使學生真正成為科學課堂的主人。

（作者單位：江蘇省溧陽市馬墊小學）