關于大學教師學術工作考核的幾個問題

收稿日期：2013-03-06

作者簡介：馬鳳岐，汕頭大學高等教育研究所研究員，副所長。（廣東汕頭/515063）

* 本文是廣東省人文社科重點研究基地重大項目“政府高等教育管理與高等學校內部治理關系研究”（批準號2012JDXM_0022）和中國高等教育學會“十二五”教育科學規劃課題“高校教師學術工作考核及教師年薪制的理論與實踐研究”（批準號11YB057）的成果。

摘 要：教育工作是大學教師的本職工作，而研究工作是成為一位優秀大學教師的必要條件，在教師招聘和晉升時，應堅持嚴格的學術標準。大學教師考核是學術性工作，應主要由學校的學術系統而非行政系統負責。對教師學術工作的考核，應以激勵教師將時間和精力用于教育和研究工作，并提高教育質量和研究水平為目標，應改變當前教師考核中違背學術發展規律的做法，避免考核濫用。

關鍵詞：大學教師；學術工作；考核

教師管理是大學管理的核心工作之一。教師管理的目標是激勵教師提高教育質量和研究水平。教育和研究是大學的核心任務，其質量決定大學質量。科學評價教師的學術工作，是教師管理的基礎。

當前，我國大學學術工作存在不少突出問題，主要表現在：教師“輕教學，重科研”，不愿承擔教育工作，在教育工作中不愿花時間和精力；而在學術研究中情緒浮躁，急于發表論文，研究水平沒有隨論文數量增加同步提高；甚至不斷出現剽竊他人學術成果，在項目申請、論文發表和學術評獎中使用不正當手段等學術腐敗行為。這些現象都與當前教師學術工作考核有關。改善教師考核方式，對于減少學術工作中不當行為，提高大學教育質量和學術水平，有非常重要的作用。

一、誰來考核？

在我國，大學教師管理工作一般由人事部門負責，學術工作考核被當作教師管理工作的一部分，也一般由人事部門負責。大學人事部門負責人多有學術工作背景，在制定考核標準時，一般會征詢教學、科研和研究生管理部門以及部分教師的意見，在考核過程中有時也會邀請教師參加，但考核的導向、原則由人事部門確定，標準由人事部門起草，總的來說，教師學術工作考核由行政部門主導。

由人事部門主導制定考核標準和主導考核過程，不可避免地會出現重視量化指標問題。一個行政部門主導全校各學科教師考核，唯有制定統一標準才能順利開展，而且這些標準最好是量化的。通過量化的標準可以獲得一些數據，比如，每個教師上了多少課，在哪個級別期刊上發表多少論文，獲得多少研究經費，獲得什么獎勵等等，作為對每位教師學術工作考核的依據。數據是客觀的，被考核者無話可講，可以減少爭議。但是，沒有人能說清楚這些數據有什么意義，能在多大程度上反映教師的教育質量和研究水平。事實上，教師的很多教育和研究工作是很難量化甚至無法量化的。而且，這種做法顯然違背了教育部《關于進一步改進高等學校哲學社會科學研究評價的意見》（教社科〔2011〕4號，下稱“意見”）提出的“從根本上改變簡單以成果數量評價人才、評價業績的做法”、“摒棄簡單以出版社和刊物的不同判斷研究成果質量的做法”的要求（相信這個“要求”也適用于理、工科教師科學研究的評價），也不符合學術發展規律。

我們對大學教師管理工作的理解有一些偏差。這項工作主要不是一項行政性工作，而是一項學術性工作。尤其是教師工作考核和晉升，毫無疑問是學術性工作。在我國大學，教師職稱晉升一般由學術共同體主導，而教師工作評價和考核，卻一般由行政部門主導。這是我國大學教師學術工作考核中“重數量輕質量、重形式輕內容”的根本原因。

教育部的“意見”要求，在教師研究成果評價中“突出專家與同行在科研評價中的主導地位”，是很正確的。只有同領域專家才真正清楚一位教師的學術水平和學術貢獻，應主要由同行專家評價教師的學術工作，而不是主要由行政部門，或者其他領域的專家評價教師的學術工作。

做到這一點，學校需要將考核教師學術工作的職權更多地下放至基層學術單位。在學院，尤其在系里，院長、系主任、同事之間肯定比人事部門更清楚每個教師的學術水平和學術貢獻，更清楚他們的教學工作質量，以及對本基層學術單位的貢獻。定期的教師工作學術考核放在院系比放在學校人事部門更恰當，而像招聘新教師、教師職稱晉升這樣的大事情，應更多地聽取校外甚至國外同行的意見。世界銀行和聯合國教科文組織高等教育與社會特別工作組2000年發表的題為《發展中國家的高等教育：危機與出路》報告說：“特別工作組認為，在決定大學教員的任命和晉升的時候，校外同行的評價是十分重要的。”[1]

在教師學術工作考核方面，學校不積極放權給基層學術單位，很大程度上是擔心基層學術單位對教師的考核標準與學校的戰略目標不一致，也擔心基層學術單位因維護小團體利益而對教師作出不客觀的（通常是更高的）評價結論。盡管這些擔心不無道理，但并非不可克服。學校可以保留對基礎學術單位教師考核的原則和標準進行審核的權力，以及通過加強對基層學術單位的業績考核，引導基層學術單位按照與學校戰略目標相一致的標準客觀地考核本單位的教師，學校還可以對各基層學術單位對教師考核的結果在全校范圍進行平衡。當然，首先要檢查學校的戰略目標是否恰當。如果學校將增加一些意義不明的數據以獲得某些校外評價機構的認可作為發展戰略，并以其指導教師學術工作的考核，最簡單有效的方式還是由學校行政部門以統一的量化標準考核教師，而無需將考核教師的工作下放給基層學術單位了。

二、 考核什么？

對大學教師的考核，主要考核他們的教育工作和學術研究，因為大學的核心任務是教育和學術研究，教師作為大學成員，要為大學完成其核心任務服務；在此之外，社會服務工作也在考核之列。

但教育工作和學術研究都分別應該考核什么？是值得討論的。

對教師教育工作的考核，主要有兩個指標，第一是教學工作量，第二是教學工作質量。對此一般不會有爭議，只是對如何考核教師的教學質量，有不同看法。

現在很多大學都引入了學生評價教師教學工作的做法，但教師們通常對這種方法不是很認可，甚至有些教師感到他們因此而失去了尊嚴。一方面，教師不必如此敏感，教師在學生面前的尊嚴是通過高水平教學和對學生的恰當關懷獲得的，有了這些，相信學生會給他們很好的評價；另一方面，學校也應看到這種方法可能給教師教學帶來的負面影響，不能過分使用學生評價的結果，否則，可能出現教師不敢對學生嚴格要求的情況。

學院和學系負責人聽聽教師的課，教師之間相互聽聽課，也很必要，可以顯示學校對教師教學工作的重視，促進教師之間相互交流和學習，也可以使院系負責人了解教師的教學工作水平，教師之間相互了解教學工作水平，為院系評價教師教學工作水平積累資料。當然，院系負責人和其他教師在聽課和給教師教學提出建議的時候，應特別注意尊重教師的教學自由。

相比之下，對教師學術研究要考核什么，存在更多爭議。考核教師的學術研究，是要考核他們的學術研究水平和學術貢獻，但是，哪些指標可以反映他們的研究水平和學術貢獻呢？

當前，在我國大學教師考核中，一些指標被經常使用，比如，科研經費的來源和數額，在SCI、SSCI、A&HCI、CSSCI期刊上發表的論文數量（有時還要加入“影響因子”等細化指標）等。這些指標都是可以量化的，所以很受管理者青睞。顯然，這些指標與教師們的學術研究水平和學術貢獻并非毫無關聯，但是，也應該看到，這些指標最多是對教師學術研究水平和學術貢獻的間接反映，而且，如果只關注這些指標，可能會丟掉更重要的東西；如果教師學術工作評價如此容易，那么，一個小學生就可以做，也無須把它當做一個學術事務交給那些忙碌的教授們了。

一般來說，政府的研究經費是競爭性的，如果一位教師在眾多競爭者中能脫穎而出，拿到研究項目，說明他做了很好的準備（包括選題、研究基礎、研究團隊和項目論證）；研究項目獲得了資助，為他開展研究創造了條件。除此之外恐怕不能再說更多，離取得有價值的研究成果還有一段距離，獲得的研究資助與取得的研究成果不是一回事。按照研究經費考核教師，就像用管理的項目投入建設的資金數額——而不是用項目的質量和資金使用效率——考核項目負責人一樣。況且，不少研究成果是在非資助條件下完成的，這種情況在人文學科和社會科學中尤為常見。人文學科和社會科學的很多研究，主要采用文獻研究和社會調查的方法，根本就不需要多少研究經費，有時候經費多了，研究者反而不能安心做研究，不利于提高研究水平，不利于取得有價值的研究成果。

橫向項目經費也會進入考核指標。承擔橫向項目是大學直接服務社會的主要途徑之一，應該適當鼓勵。但是，教師為社會提供直接服務，不應損害他們的教育和學術研究工作（橫向項目有時也有學術性，但一般情況下學術性不高）。所以，對大學來說，絕對不是教師的橫向項目經費越多越好，正如盡管學校不禁止教師為校外機構提供咨詢服務，卻要求教師不能因此減少花在校內工作上的時間和精力一樣。

大學教師學術工作考核之所以對研究經費非常重視，并非只是基于學術理由，主要有三方面原因：第一，對一些學科（比如工程類學科）來說，經費資助是教師開展學術研究的必要條件；第二，在校外社會機構對大學的評價體系中，研究經費占重要地位；第三，彌補辦學經費的不足。在第一方面，有很大合理性；在第二方面，學校要非常清楚什么對自己是重要的，并要堅持，不能被別人的意見牽著走；在第三個方面，政府未盡到責任，大學管理者也在推卸自己的責任，籌集辦學經費是政府和學校管理者的責任，不能推給教師。

大學對教師研究資助的考核，已經造成了很多問題，比如，申請項目中的各種不正當行為；教師重項目申請，輕研究質量；甚至逼迫一些教師弄虛作假（就有教師將校外朋友公司的資金以本人科研經費的名義轉入學校賬戶，報銷后歸還朋友的公司）。這些情況顯然與考核的初衷背道而馳。

教師的論文、學術著作和獎勵是教師的學術成果，這些指標對于教師的學術研究水平來說，比科研經費更為直接，但仍然不便將這些指標作為考核教師學術水平和學術貢獻的主要標準。行內人士都知道，發表論文的數量，甚至在某一級別期刊上發表論文的數量，與一位教師的學術水平和學術貢獻并沒有必然關系。學校要求教師多發表論文，他們就可以將本可由一篇論文說明的東西，拆成兩篇甚至更多的論文發表，可以將尚未深入研究的課題發表論文，甚至不研究就寫論文，這顯然完全無助于提高學術研究水平。我國已連續幾年是科技論文第一大國，其中有多少泡沫，我們自己很清楚；造成這種情況的原因，我們自己也很清楚。

還是要用教師的學術成果，比如，學術論文、學術著作和研究報告等，評價他們的學術水平和學術貢獻，但主要不是看學術成果的數量，不只看發表論文的期刊的級別，而是主要看學術成果的質量，要用代表教師最高學術水平的成果，評價教師的學術水平和學術貢獻。教育部的“意見”要求“大力推進優秀成果和代表作評價”。當然，代表作評價應該主要由校內和校外的同行進行評價。如果評獎過程是公平的，且一個獎勵有很高的“含金量”，教師的學術成就獲得的獎勵也可以作為教師考核中的標志性成果。

三、如何考核？

我國大學對教師考核中的過分量化的傾向，可能帶來兩種負面結果：第一，對數據的關注超過對數據所要揭示的事物本身的關注，就像我們很關心學生考了多少分，而不是很關心這些分數是否能夠反映學生的進步。如果這種傾向傳達到被考核的教師那里，就會很糟糕，可能數據在增加，而真正的學術水平在降低。不幸的是，這種傾向已經傳達給了教師。第二，管理學原理揭示，在對事物評價中，能被數量化的方面經常掩蓋不能被數量化的方面。用在幾個指標上獲得的數據作為考核教師的依據，肯定會減少他們在那些不能被數據化的事情上花的時間和精力，而這些事情對學校發展來說可能是非常重要的，比如，課外的學生輔導，為學校教育改革投入的精力等。

對教師的考核，應以定性為主，定量為輔。一些項目宜于定量，比如教學工作量，教學質量和學術水平不宜定量。定量相對來說比較容易，誰都做得來；定性很難，只有同行專家能勝任。大學的人事部門經常為如何考核教師煩心，是因為他們總想包攬力所不及的事情，教師們根本不會認為評價他們的同行和同事有任何困難，因為他們的學術成績早已在同事們的心中。下放考核權限，組織主要由同行、同事組成的專家組，制定具體和細致的專家組工作規程，保證專家組認真、負責、公正地開展評價，應該是學校人事部門做的工作。

大學管理者總是覺得學校教師的研究經費越多，發表的論文越多，就越好。如果教師的潛能是無限的，他們的每篇論文水平都很高，當然如此。但這不可能。對于多數大學教師來說，在教育工作之余，一年深入研究一個問題，寫一篇論文，應該已經非常好了。根據美國教育部全國教育統計中心1998年的數據，平均每年發表一篇以上論文的教授還不到50%。[2]在我國，這個數據可能要比美國好。然而，如果一位教師每年發表3篇論文，多數情況下，要么是將一個有深度的研究寫成多篇論文發表，要么根本就沒有有深度的研究。寫一些評論、發表一些意見、表達某種態度，是有用的，也比較容易，但是，更應該鼓勵有深度的、真正的研究，而這種研究通常比較花時間。研究項目也是如此，有些教師同時承擔幾個研究項目，有很多科研經費，學校很高興，怎么就不擔心，這些項目如何能取得高水平的研究成果？對于一位教授來說，正常情況下，每年發表一篇論文，三年完成一個研究項目；如果是一位人文社科的教授，積累十年出版一部學術著作，似乎比較恰當。超過這個數目，就讓人懷疑他的研究的質量。當然，也不排除個別水平特別高的教授能取得更多的高水平成果。

教師總希望能在一個考核周期內取得符合考核標準的學術成果，所以，考核周期與考核內容一樣，會在很大程度上影響教師的學術活動。當前我國大學教師學術工作考核中，存在急功近利的情況，考核周期短是重要表現。這是造成教師研究工作浮躁的重要原因，甚至是甚少取得重大科研成果的原因之一，而且不利于形成踏實的學風。高校教師考核的周期不宜過短，應為那些有發展潛力的教師和項目取得重大科研成果創造寬松的環境。當然，考核周期過長又會在一定程度上降低考核對教師的激勵作用。根據實踐經驗，考核周期以三年左右為宜，根據不同的考核對象及其工作特點，可以延長至五年或縮短為兩年。

在我國大學教師管理中，存在“考核濫用”的情況，主要表現為考核多、周期短；由于考核結果與教師利益密切相關，教師把很多精力用在應付考核上。這種濫用不會提高教師工作效率，往往適得其反。教師不是把所有精力用在有意義的教育工作上，用在有價值的學術問題研究上，而是把相當多的精力用在考慮如何完成考核指標上（盡管兩者在理論上應該是一致的，但在實踐中，經常不完全能做到一致），這是對大學教師寶貴智力資源的浪費，也是對大學行政資源的浪費。

“考核濫用”一方面說明我國大學管理水平需要進一步提高，另一方面，在很大程度上與我國教師薪酬制度有關。改革開放以來，在收入分配上我國打破以前的大鍋飯，拉開收入差距，調動了人們的工作積極性，社會效率整體上有很大提高。大學教師薪酬制度也是按照這個思路改革的，基本收入在總收入中比例比較低，其他收入根據考核結果分配；為了確定每位教師的薪酬，需要經常對教師的工作進行考核，造成“考核濫用”。現在看來，收入差距不是越大越好。現在面臨的問題不是平均主義，而是收入差距過大。我國大學教師的收入差距，可能是世界主要國家中最大的。教師的收入差距拉大了，他們的工作積極性和效率比以前更高了嗎？似乎很難說（考核多了，教師發表的論文更多了，倒是事實）。

教育和學術研究是高級智力活動，沒有高級智力能力，考核激勵再多也無法獲得高水平的學術成果。教師高水平的學術成果不是考核出來的，一位教師有能力、有事業心、在適當的環境中，才能取得學術成就。所以，盡管“考核濫用”是有害的，但嚴格的教師入職考核卻是非常必要的。世界銀行和聯合國教科文組織題為《發展中國家的高等教育：危機與出路》報告說：“在決定聘任一位終身教員時必須謹慎。只有不受干預的大量外部證據能夠證實被雇用者的學術成就和學術潛力，并在由專家對其學術能力作出判斷的前提下，才能作出決定。”[3]麻省理工學院（MIT）前校長查爾斯·M·維斯特說，在決定授予一位同事終身教職時，要“非常慎重而負責”，因為這實際上是在確定學校未來30年左右的學術標準。[4]教師入職之后，學校教師工作的重點應該是為他們創造適宜的學術環境。適宜的學術環境包括良好的學術工作條件和良好的校園學術文化。良好的校園學術文化主要表現為：教師對學生和自己的專業有責任感，有忠誠，有奉獻精神，將主要精力用在教育和研究工作中；同行學術評價客觀公正，教師之間公平競爭；學校行政機構尊重教師的學術自由和學術權力，服務于教師的學術活動。在適宜的學術環境中，可以放心地適當減少考核，在重要的環節（聘任和晉升等）嚴格考核，將考核教師的權限盡可能交給他們的同事和同行。

四、教育與研究的關系

教師“輕教學，重科研”在我國大學是較為普遍的情況，這已經影響到我國本科教育質量。出現這種情況，與教育與研究工作的性質有關，與我國大學教師薪酬制度有關，也是學校教師工作考核鼓勵的結果。

在當前，學術研究對于教師來說，是名利雙收的事情。高水平的研究可以為教師在同行中帶來聲譽，聲譽經常可以帶來經濟收益；學術論文是教師職稱晉升和謀求新崗位的必要條件，這也可以帶來經濟收益；大學教師的基礎工資比較低，加上對研究資助經費使用管理不嚴格，研究經費用作個人目的情況相當普遍，甚至成為一些大學教師收入的重要來源。而教育工作是“地方性活動”（local activity），它的影響充其量也就局限在大學范圍內[5]，加上在職稱晉升時教育工作被當作“軟指標”，使其既無法為教師帶來聲譽，也無法給他們帶來實際收益。

學校考核經常會鼓勵教師的“輕教學，重科研”行為。就像職稱晉升一樣，在學校對教師的考核中，研究經費和研究成果是“硬指標”，而教育工作是“軟指標”，考核結果優秀的都是那些被認為在研究中取得優異成績的教師，而考核結果又成為校內分配的主要依據，教師自然對研究工作趨之若鶩。

大學重視教師的研究，又與政府和社會慣于以科研指標評價學校有關。由于對教育工作的客觀評價非常困難，而研究的一些指標容易量化，所以政府和社會都喜歡用研究指標評價一所學校，對大學排名，而使得大學管理者像政府官員重視GDP數據一樣重視學術研究中那些可以量化的指標。而將這些指標用于教師的考核，是增加這些指標中的數據的最有效辦法。

高水平的研究是大學獲得聲譽的主要原因之一，也是大學核心任務之一，大學鼓勵教師開展高水平的研究是非常正確的，但大學管理者盯著社會機構對大學排名的那些并不科學的指標，要求教師們也圍著那些指標轉，就不僅是缺乏責任感，而且是對大學機構及其責任缺乏理解的表現了。哈佛大學前校長德里克·博克說：“如果大學校長過于看重大學排行榜，并將提高本校在排行榜上的名次為己任的話，那將是一件不幸的事情，因為這樣做向教師和董事會成員傳達了一條錯誤的信息：成功的教育改革，就是要看新生的SAT平均成績有多高、教師的研究成果增長了多少。可想而知，在這樣思想的指導下，高校只會將有限的資源和精力投入到那些與學生學習毫不相干的事情上，教育改革前景一片黯淡。” [6]

顯然，無論是新教師招聘還是在職教師晉升，研究水平都應該是重要的依據。“大學教師”（faculty）不是一般的教師，他首先是一位學問家。英文faculty一詞源于拉丁語facultas，有“能力”、“天賦”、“權力”和“權威”的意思，后來又被解釋為心靈的權力或力量、學院或大學中學習或教學的分科、高校從事教學的人的團體、學術專業人員。 [7]學術研究對于大學教師來說是必需的。愛德華·希爾斯說，正是“研究”，才使得美國大學教師第一次具有了“大學教師”之尊，而不再是傳統的那種無足輕重、為校長所任意掌控的教書匠。[8]國內一些大學試圖解決教師“輕教學，重科研”問題，設置教學型教師崗位，在晉升和考核中，降低甚至取消對這些崗位教師在學術研究方面的要求。這種做法與在教師考核中過分強調學術研究同樣令人生疑。事實上，大學多數教師崗位，如果任職者沒有學術研究，很難勝任。試想，一位專業課教師，如果自己沒有學術研究，如何保證自己的教學緊跟知識的前沿？如何指望他能教會學生開展研究？如果他自己缺少創造性，又如何培養學生的創造能力？MIT的關于終身教授的指導政策中說：“被授予終身職的人必須是本學科杰出學者認定的一流學者，并承諾繼續獻身學術事業。獲得終身職的教師必須在教學和學校服務方面表現突出，然而，教學和服務并不構成獲得終身職的充分條件。” [9]

學術研究能力、學術研究經歷和成果，是成為大學教師的前提。沒有學術研究的能力、經歷和成果，很難成為一位稱職的大學教師，更不用說高水平的大學教師。但是，教育工作是大學教師的本職工作，在大學里，如果允許有人因為在研究方面做得出色，就可以不從事教育工作，而讓那些研究工作不是那么出色的教師從事教育工作，顯然是對學生不負責任，對學生來說是極不公平的。

大學付給教師工資，是因為他們的教育工作；大學里如果有人只做學術研究，不為學生提供教育，他就不僅不應當從大學領工資，而且應向學校交服務費，因為他使用了學校的研究資源。反過來，如果一位教師以承擔了教育工作為由，不從事學術研究，沒有學術成果，可能會逐漸失去作為大學教師的資格。

大學教師考核中，教育工作和學術研究都應考核，不能以一方面代替另一方面，好教師應該兩方面都優秀，只在一方面做得好會很難成為最優秀的教師，在考核中無法得到最好成績，兩方面都做得不好就應認定為不合格。

參考文獻：

[1][3]世界銀行，聯合國教科文組織高等教育與社會特別工作組.發展中國家的高等教育：危機與出路[R].北京：教育科學出版社，2001.56.

[2][6][美]德雷克·博克.回歸大學之道：對美國大學本科教育的反思與展望[M].上海：華東師范大學出版社，2008.19，202.

[4][美]查爾斯·M·維斯特.一流大學，卓越校長：麻省理工學院與研究型大學的作用[R].北京：北京大學出版社，2008.216.

[5]閻光才.“要么發表要么出局”，研究型大學內部的潛規則？[J].比較教育研究，2009（2）：2.

[7]楊德廣，謝安邦.高等教育學[M].北京：高等教育出版社，2009.192.

[8][美]愛德華·希爾斯.學術的秩序：當代大學論文集[C].北京：商務印書館，2007.23.

[9]MIT.Policies and Procedures： A Guide for Faculty and Staff Members[EB/OL].http：//web.mit.edu/policies/3/3.2.html，2011-12-12.

（責任編輯 劉第紅）