小學低年級學生讀題能力的培養

王穎

數學讀題過程是指學生通過數學語言、符號獲得意義的一種心理過程。讀題時需要學生通過感知、思考、分析，讀懂題目要求和含義。但低年級學生識字量少，閱讀才剛剛起步，不善于抓住題目中的關鍵字、詞，所以對于表述數量關系的語言或圖表的理解不夠。事實表明，學生解題時的許多錯誤往往不是因為對這方面知識沒有掌握，而是因為兒童的數學閱讀能力較弱所引發的。作為一名數學教師，教學中應該以學生認知發展水平和已有的經驗為基礎，引導學生掌握讀題的方法和技巧，并結合具體情境采用不同的策略，有效發展兒童的數學閱讀能力。

一、 培養“發現型”讀題能力——讀出“變化”，避開慣性思維的陷阱

讀題時非智力因素的影響很重要。在練習時，一些學生題目沒看完或是看完了不假思索就動筆寫答案。讀題時不仔細，讀完后不思考，光憑自己的經驗和直覺。這樣的后果是出現思維定勢，產生低級錯誤。

案例一：

一根10米長的繩子，第一次用去2米，第二次用去1米，這根繩子短了多少米？

這樣一道看似簡單的題，做對的學生卻寥寥無幾，很多學生列出了2+1=3（米），10-3=7（米）這樣的算式。感慨之余，對部分做錯的學生進行了問詢：請問在做這道題時是怎么思考的？

生1：這種類型的題目以前做過，都是先求用去多少，再求剩下多少，我看完已知條件以為這道題也是如此，就沒有再看下去。

生2：我沒想清楚“短了多少米”是什么意思。

生3：我以為題目給出“10米”這個條件就是要用上去的。

反思與策略：

本次采訪暴露了學生的讀題心理。一方面，思維的慣性使題目的條件、問題及它們之間的關系在學生頭腦中還沒有建立起完整的印象，錯誤的數量關系式卻已形成，思維定勢的干擾使很多憑經驗做事的學生輕易選擇了錯誤，讓一些不求甚解的學生落入“圈套”。另一方面，低年級學生閱讀理解能力薄弱，對于題目含義的理解還是表面的、淺層次的，這就可能造成理解上的偏差及錯誤。

教師在教學過程中可以引導學生利用“轉化問題”的策略，讓學生感受到求“這根繩子短了多少米”就是求“第一次和第二次一共用去多少米”。這樣由淺入深地去理解“短”這個字的含義，就不用擔心“10米”這個多余條件的干擾。教師及時補充學生知識結構中缺少的環節，讓學生輕松越過思維障礙，為學生的讀題打開綠色通道。

二、 培養“整合型”讀題能力——讀出“關聯”，形成整體建構的意義

低年級學生在讀題時往往進行的是“標簽式”閱讀，只注重幾個有“代表性”詞語，把問題和類型相聯系，套用解題模式，而不會去思考情境中問題的數學意義，不會分析具體的數量關系。

案例二：

圖書室又買來9本書，現在有65本。圖書室原來有多少本圖書？

一些學生列出65+9的算式，究其原因：教材上出現過很多求“原來”的練習題。例如：器材室借走23個籃球后還剩45個，器材室原來有多少個籃球？這里的“原有”是總數，求總數用“借走的”加“還剩的”，運用加法來計算。所以部分學生看到本題中“原有”這一標簽，就不再思考題目的數量關系，直接選擇了加法。

反思與策略：

教學中教師往往在學習了一種類型的問題后進行概括和總結，這對學生深入掌握知識是很有幫助的。但低年級學生年齡較小，他們理解問題往往會斷章取義、以偏概全。

布魯納說過：世界上不存在唯一的最優教學程序，只能從學習者的具體情況出發，設計與之相稱的理想化程序。教師在引導學生讀題時，應該更注重意義的理解，又增加9本后才有65本，所以原來比65本少9本，應該是65-9=56（本）。數學讀題不應是機械化套用的過程，而應成為意義化思考、思維提升的過程。

三、 培養“動感型”讀題能力——讀出“路徑”，進行動手操作的嘗試

低年級學生是以形象思維為主的，但很多數學題目是抽象的，學生光用眼睛看，缺乏必要的思維支撐，憑空想象很難有效解決問題。

案例三：

用七巧板中3號、4號、5號圖形可以拼成（ ）圖形。（如圖1）

A.長方形 B.正方形

C.平行四邊形 D.三角形

題目出示后很多學生面露難色，經過一番思考后，大家都寫下了答案。大部分答案是A和C，學生覺得移動一個三角形拼成長方形，或翻轉一個三角形拼成平行四邊形都是較容易看出的，但對于拼成三角形有困難；一部分空間思維能力較差的學生把B也選了進去；只有一部分學生選出了A，C，D這一完整答案。在選擇的過程中個別主動性較強的學生已經拿出了七巧板。

反思與策略：

讀題不僅需要視覺的參與，有時還需要腦與手的有機結合。皮亞杰曾說：智慧的鮮花是開放在手指尖上的。學生拼七巧板是一種傳統的數學游戲，這一活動不僅有利于喚起學生對于有關圖形特征的感知和記憶，而且有利于激發學生富有個性地嘗試和探索。

案例中學生缺乏必要的情境體驗，從學生自覺拿出七巧板，可以看出實踐活動已經成為一種迫切需求。如果教師在學生讀題時加強實踐活動，讓學生拿出七巧板拼一拼，幫助學生進行有效思考，讓學生更直觀地審視結果，相信學生的正確率會大大提高，同時也會促進學生空間觀念的發展，培養實踐能力和創新意識，讓讀題過程成為一個再創造的過程。

四、 培養“互文型”讀題能力——讀出“蘊含”，捕捉圖文中的相關信息

低年級的學生在學習過程中，形象思維占主體，教材大都以圖文并茂的形式呈現。學生在解決圖文并茂的問題過程中，對圖畫信息的感知能力明顯高于對文字信息的感知能力。他們對事物的表象有著濃厚的興趣，但往往會忽視事物之間內在的、本質的聯系。數學讀題的最終目的，就是要理清題目中所提供的圖畫信息或文字信息之間所蘊含的數量關系。這需要學生經歷選擇信息、分析信息、抽象信息的過程。

案例四：

二年級上冊第82頁有這樣一道題：畫面上老師抱著兩摞書，小朋友們圍坐在桌旁，每張桌子坐4位小朋友，共有3張桌子。問題：（1）把24本書分給3個小組，每個小組分得幾本？（2）平均每人分得幾本？（如圖2）

解決第一個問題，可以不看圖，兩個已知條件都告之：把24本書分給3個小組，所以每組分得24÷3=8（本）。

解決第二個問題時，少數聰明的學生想到用總共的本數除以小朋友的總人數，通過觀察、分析，他們從圖中獲取了正確的信息12人，但因此時他們才學過表內乘除法，24÷12這類計算沒學過，所以有些學生放棄了這種方法。于是大部分學生想到要運用第一個問題求出來的結果，但因觀察比較淺顯，沒有進行深入的思考，所以思維混亂最終求得24÷8=3（本）。

反思與策略：

心理學認為，觀察是人的一種有目的、有計劃的知覺，它是直覺的高級形式。讀題時要對題目意思有正確感知，不僅需要理解文字，還要對插圖進行深入、全面的觀察。但低年級學生觀察力還處于初始階段，觀察時目的性不強。有些學生只讀文字不看圖，他們不知道圖和文字是有關聯的，需要把圖文結合起來理解，更不懂得通過觀察從圖中提取出有用的信息。

在教學中，教師要逐步培養學生有序、有目的的觀察能力。觀察與思維是緊密聯系在一起的，在觀察的過程中應該自始至終地伴隨著思維活動，所以可以讓學生帶著問題去觀察。要求平均每人分得幾本，除了要知道每組8本，還要知道每組幾個人。通過觀察插圖得知，這8本是分給一張桌上的4位小朋友，應該是8÷4=2（本）。觀察的注意力集中到圖中可用的信息上，才能為學生思維的啟動打開廣闊的天地，做到透過現象看本質，提高觀察力的深刻性和讀題的有效性。

五、 培養“專業型”讀題能力——讀出“核詞”，把握關鍵術語的真義

數學家托利亞爾在《數學教育學》一書中指出：數學教學也就是數學語言的教學。語言是思維的窗口，語言能力的高低，決定著學生是否能準確地理解文字傳遞的信息。在教學過程中，部分教師為激發低年級學生的興趣，讓自己的語言通俗易懂，于是過多地使用了兒童化的語言，從而淡化了數學語言的運用，結果造成很多學生不習慣、不熟悉數學領域特定語言的表達。

案例五：

把80、36、63、56、37按從大到小的順序排列。

因為教師在教學過程中經常使用“我們來幫這些數排排隊”這樣極富兒童化的語言，所以學生在讀題后，不能對“從大到小”、“排列”這些關鍵詞產生足夠的重視，更不會使用“>”這樣的數學符號去連接這些數，所以有了36、37、56、63、80這樣錯誤的答案。

反思與策略：

數學語言精確、簡練，具有高度的抽象性和邏輯性，數學題目大多數也是用數學語言來敘述的，只有學會使用有關的數學術語和符號，才能真正讀懂題目的意思，所以從低年級開始就應該規范數學語言的教學。

一方面，教師在平時的教學中要有意識地使用數學語言。教師高度的語言修養是合理地利用時間的重要條件，極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。低年級學生數學語言的獲取多半來自教師，因此教師要不斷提高自身的語言素養，通過潛移默化的影響，讓學生體會數學語言的表達方式。另一方面，我們應在教學過程中努力給學生提供充分的語言鍛煉機會，對學生進行數學語言精確、規范化的訓練，以達到學以致用的目的。

學生學會讀題是學好數學的關鍵。在小學低年級這樣的起始階段，培養學生的讀題能力尤為重要。因此教師在教學過程中要讓學生掌握正確的讀題方法和技巧，同時根據學生的認知特點，運用規范的數學語言，有計劃、有目的地進行讀題訓練。這是一個循序漸進的過程，不可能一蹴而就，但只要能夠堅持不懈，學生的讀題能力一定會得到相應提高，為以后的數學學習和思維發展打下堅實的基礎。