從專業(yè)化發(fā)展角度看教師知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)

王英

自古就有“學為人師”之說，教師的知識歷來為人們所重視，教師也正是因為自己的豐富知識才獲得大家的認可與尊重。但是，人們更多關(guān)注的是教師知識的“量”，對教師知識的“質(zhì)”則缺乏應有的關(guān)注。在新課程改革的過程中，我們強調(diào)教師在教學過程中能夠靈活運用各種教學方法，教授給學生更多的知識。教師要從課程執(zhí)教者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的促進者和參與者，在知識結(jié)構(gòu)方面能夠有更為豐富的層次和內(nèi)涵，能夠適應時代發(fā)展，滿足學生的知識訴求。

一、教師知識結(jié)構(gòu)的研究現(xiàn)狀

社會分工日益精細的當代，每一種社會角色都有其必須要具備的專業(yè)知識。針對教師這一職業(yè)而言，我們都要求教師具備從事教書育人工作的專業(yè)知識，同時能夠具備比其他職業(yè)更廣泛的文化知識，以滿足學生對知識的渴求。

1.教師知識研究的現(xiàn)狀

我國對教師知識的研究闡述主要是出現(xiàn)在教育學、教學方面的各類教材中，在談及教師的職業(yè)要求時，往往只是簡單提到教師知識包括教育科學知識，學科專業(yè)知識，教師理論素養(yǎng)等，而真正觸及到理論研究層次的內(nèi)容很少。長期以來，我們認為教師作為專業(yè)從業(yè)人員，只要滿足教師資格考試要求的知識即可，認為教師只要具備一定的教育學知識，掌握學生心理發(fā)展的一般規(guī)律，就能夠勝任教育教學工作。還有一些學者停留在“個性發(fā)展”、“建構(gòu)主義”等口號上，對教師知識的理解并沒有足夠的深度，甚至缺乏一定的操作可能性，針對特定的教學情境，更是不知道該采取何種教育方法。隨著眾多的研究人員的研究深入，研究者對教師知識形成了不少新的認識，從不同的角度使用不同的名稱為教師知識進行了描述。在新課程改革的背景下，我們認為教師不僅要具備一定的教育學知識，能夠滿足對學生學習規(guī)律的研究，同時要求教師要實現(xiàn)多方面知識的融會貫通，在知識整合過程中具有自己獨特的個性，利用個人的獨特魅力，實現(xiàn)對學生的知識吸引，從而提高自己的教學實踐成果。

在國外，相同問題的研究同樣是由來已久。16至18世紀，研究者就要求教師要具備學科知識。在19世紀，要求教師擁有豐富的教學知識。至20世紀70年代，研究者對教師個性進行了豐富的研究，認為教師個性會對學生形成一定的影響，可以提高學生的學習興趣。對教師知識研究最具有代表性的是斯坦福大學的舒爾曼（Lee Shulman）教授，他提出教育研究的“范式轉(zhuǎn)換”，提醒人們教師學科知識被遺忘是一種不公平的待遇。同時他率先提出了學科教學知識的概念，初步提出了教師知識的系統(tǒng)思想。舒爾曼團體的研究具有很大的影響力，他們經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，教師的學科知識不僅能夠影響到教師對教學內(nèi)容的選擇、對教學過程的安排，同時也影響到教師對教學方法的選擇。在舒爾曼之后，還有眾多的研究者對教師知識提出了各自的看法，他們對教師知識的研究主要是集中在教師的教學能力、教師個性品質(zhì)等方面。但是由于各國國情不同，研究者關(guān)注的角度也不同，他們對教師知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)沒有一致的認識，在教師課程方面也沒有足夠的專項研究。

2.教師知識結(jié)構(gòu)的研究現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)外對教師知識結(jié)構(gòu)的研究主要集中在對教師知識分類的探索與總結(jié)上。在我國，對教師知識結(jié)構(gòu)研究具有代表性的成果主要是在20世紀70年代，北京師范大學林崇德、申繼亮等人從認知心理學的角度對教師知識進行的研究。他們提出教學活動從本質(zhì)上說是一種認知活動，在活動過程中，教師知識是認知活動開始的基礎(chǔ)，從這個基本功能出發(fā)，他們從四個方面分析了教師知識，即本體性知識、條件性知識、實踐性知識、文化知識。這種劃分方法是我國對“教師知識結(jié)構(gòu)”的較早的劃分方式之一，歷來為國內(nèi)眾多研究者所引用。葉瀾在《新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探》中提出：“未來教師的教師素養(yǎng)在知識結(jié)構(gòu)上也不同于今日教師。它不再局限于傳統(tǒng)分類模式，而是強調(diào)多層次復合的結(jié)構(gòu)特征。”多層次復合結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，主要是說教師的知識結(jié)構(gòu)有三層，最基礎(chǔ)層面是關(guān)于當代科學人文方面的基本知識。第二層是教師的學科專業(yè)知識和技能。第三層是教師在教育科學方面的知識。陳向明則根據(jù)教師知識的實際存在方式的不同，將教師的知識分為理論性知識和實踐性知識兩類。認為教師的實踐性知識比理論性知識更為重要。此外，還有眾多的教育專家對教師知識結(jié)構(gòu)進行了多樣的研究，認為教師知識具有豐富性，同時也具有一定的系統(tǒng)性，具有一定的規(guī)律可循。

在國外，舒爾曼通過對新教師的研究，提出教師知識結(jié)構(gòu)是由學科知識、學科教學法知識、課程知識三個部分組成的。后來經(jīng)過更為深入的研究，他們完善了這一分類方法，認為教師知識包括七種：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及學習特征知識、教育情境知識、教育理念、價值觀知識。此外，還有眾多的后起之秀提出了更為詳盡的知識分類方法，在這里不一一敘述。

在國內(nèi)外的眾多研究之中，其實是存在共性的，對幾種基本知識的關(guān)注是相同的，雖然所運用的學術(shù)術(shù)語并不相同，但是其內(nèi)涵具有一定的契合性。在新課程改革的背景下，我們對教師知識結(jié)構(gòu)的研究主要是為了滿足素質(zhì)教育對學生全面發(fā)展的要求。

二、我國教師知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)過程中存在的問題

教師作為專業(yè)從業(yè)人員，在知識建構(gòu)過程中必然要尊重教育教學規(guī)律，根據(jù)職業(yè)發(fā)展要求不斷地豐富自己的知識，實現(xiàn)對受教育者的教育。隨著社會的發(fā)展，人們對知識教育的要求越來越高。但是，我國教師自身的知識發(fā)展的現(xiàn)狀并不能滿足社會的需求。

1.教師的學科專業(yè)知識素養(yǎng)不能滿足學生對專業(yè)知識的渴求

學科專業(yè)知識素養(yǎng)就是要求教師不僅要能夠清楚認識本專業(yè)的知識體系，而且要了解專業(yè)的發(fā)展歷史、發(fā)展背景、專業(yè)文化，只有這樣，才能夠形成優(yōu)秀的學科專業(yè)修養(yǎng)。教師，作為知識的傳授者和學生學習的引導者，他們只有在對本專業(yè)有了系統(tǒng)了解的基礎(chǔ)上才能夠更好地把握本專業(yè)知識的學習特點，進而，抓住知識要點，化難為易，讓學生輕松掌握知識。

知識經(jīng)濟時代，各種知識更新速度日益加快，學科專業(yè)知識內(nèi)容也在不斷地更新。教師的專業(yè)知識多是在作為學生時在課堂上獲得的，如今這些知識已經(jīng)有落伍的趨勢。特別是在素質(zhì)教育、課程改革的浪潮中，我們對教師專業(yè)知識提出了更高的要求，要求教師能夠做到緊跟時代潮流，在課堂上能夠為學生們介紹本專業(yè)的最新發(fā)展研究成果。同時，隨著多媒體時代的來臨，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，更多的學生可以通過網(wǎng)絡(luò)獲取最新的知識，當知識的傳授方式開始發(fā)生變化的時候，教師作為知識掌握者的權(quán)威性也在悄然發(fā)生變化。教師想要在教學過程中滿足學生對專業(yè)知識的渴求，獲得學生對教師和知識的尊重，就必須通過各種方法不斷學習，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。

在另一方面，教師對知識的靈活運用程度也不夠，在教學過程中想要實現(xiàn)舉一反三還有些難度。而且，當學生真正對知識有了進一步的探究之后，教師該怎樣解答這些難題，對教師來說也是一個挑戰(zhàn)。在新課標的實施過程中，我們要求教師在知識講解過程中更多地與時代生活相結(jié)合，實現(xiàn)知識與生活的聯(lián)系。但是在實際的教學過程中，更多的教師仍然是一遍遍的對學生進行概念的灌輸。正是由于對知識缺乏應有的了解，眾多的教師才不能夠?qū)崿F(xiàn)對知識的靈活轉(zhuǎn)化應用，枯燥無味的知識傳授過程難以激發(fā)學生的學習興趣。

2.教師的教育理論知識的深度不能滿足教育問題處理的要求

教育理論知識就是教師進行教育教學過程中所需要的教育原理，這是教師從事教育教學工作的理論依據(jù)，也是教師的教學由經(jīng)驗水平提高到科學水平的重要前提。教育理論知識具有相當廣泛的范圍，主要包括教育基本理論、教育法學、比較教育、教育改革與實驗、現(xiàn)代教育技術(shù)知識以及教育科學研究等內(nèi)容，教師在教育過程中，只有全面掌握這些專業(yè)知識，才能夠形成先進的教育思想，選擇適當?shù)慕逃椒ǎ瑐鬟f自己所掌握的知識技能，實現(xiàn)自己的職業(yè)理想。

教師在從業(yè)之前的職前教育是獲得教育理論知識的主要來源，但是教材知識本身就有滯后性，教師在教學過程中又不能夠充分調(diào)動學生學習的積極性，而且多數(shù)學生在學習過程中死記硬背，沒有對知識進行系統(tǒng)的理解。因此，對教育理論研究不夠深入。

教師的上崗培訓工作多數(shù)情況下，由于管理不善，考試的靈活性又比較大。所謂的職后培訓也并不能得到教師的積極參與。說教式的培訓過程對教師的教學也并沒有多大的實際應用功能。在學校方面，更是以學生的學習成績?yōu)橹兀诮處熃虒W過程中，并不注重教師教學技能的探索，忽視教師教育理論知識和技能的提升。新課程要求教學過程中要實現(xiàn)“學生為主體，教師為主導”，但是這個目標的實現(xiàn)要靠教師教學的自主性，這也就對教師的教育理論素養(yǎng)提出了更高的要求。

3.教師的學科教學知識整合不能滿足教學方法的豐富需求

教師的學科教學知識從根本上指的是教師自己所擁有的獨特的個人知識，是教師在長期的教學實踐過程中總結(jié)出來的具有個人教學特色的專業(yè)教學知識。不同的教學科目，有不同的教學特點；來自不同學校的相同科目的老師，根據(jù)自己掌握的教學資源的不同也選擇不同的教學方法。同時，學科教學知識的來源也決定了教師個性的特點。在每一個具體的課堂當中，針對每一種具體的課堂問題，都需要采取對應的課堂處理辦法。這些，都是在理論課堂當中所學習不到的知識。

但是，我們所提出的學科教學知識又不是簡單的教學法與學科知識的疊加，在更大程度上指的是兩種知識的融合，是教師在教學實踐過程中，通過各種形式的學習逐漸建構(gòu)起來的。通常情況下，一個剛剛?cè)胄械男吕蠋煟鶕碛械氖菃渭兊谋緦W科的專業(yè)知識以及一般的理論性的教學法知識。但是在這兩者還沒有在實踐的過程中融合成為一種實際可用、能夠讓老師信手拈來的教學知識的時候，教師的教學過程一般會顯得相當吃力。當一個教師能夠?qū)⒆约核鶕碛械闹R整合成為純熟的學科教學知識、相當熟練地運用在自己的課堂當中的時候，教師才算真正的成熟。

三、教師知識結(jié)構(gòu)合理建構(gòu)的專業(yè)化策略

教師成長是一個長期的過程，這個過程包括教師在師范院校接受學校教育的過程，也包括教師在進行教師資格考試時所進行的各項知識的鞏固與提高的過程，更包括教師在從業(yè)過程中的成長。教師的成長主要包括教師學科專業(yè)知識的豐富、教育理論知識的純熟、學科教學知識的整合。作為一項專業(yè)工作，教師在教學過程中仍然需要學習與成長，這主要就是指教師的職后教育問題。從專業(yè)化發(fā)展的角度來看，教師知識合理構(gòu)建應該涵蓋教師成長的全過程。

1.職前教育注重教育實踐知識的滲入

教師在教學過程中主要是傳授自己的知識，通過一定的教學方法把自己所掌握的專業(yè)知識教給學生。“授之以漁”是教育的根本目的，但是在教師的實踐過程中，特別是新教師的教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)很多教師在課堂上傳遞知識，并沒有達到傳授學習方法的目的。深入探究這一現(xiàn)象，從根本上說就是教師的教學方法不到位。歸根結(jié)底是教師的職前教育沒有很好地進行教學實踐，掌握豐富的教學案例。

所謂教師的職前教育，就是指教師在師范院校接受專業(yè)教育知識的過程。在這一過程中，教師接受了內(nèi)容豐富的知識教育。但是，由于學生的學習任務(wù)繁重，學校教育實踐時間安排比較靠后，導致大部分學生未能很好地進行教育實踐。同時，學校的教育實踐又是學生接觸課堂實際的唯一途徑，若未能及時安排，就代表學生在開始教師工作之前沒有很好的一個過渡時期，這對學生來說將是一個致命傷。

2.職后教育注重教育理論知識的鞏固

很多教師在從事教育工作之后就不再學習教育理論知識，很多學校在教師從業(yè)之后不再為教師提供教育理論知識學習的平臺。教師的教育理論知識一方面是靠其在師范院校學習時所接受到的書本知識，一方面是靠自己在長期的教育過程中探索。這在一定程度上就降低了教師的理論水平。

職后教育主要是指教師在從業(yè)之后通過各種方式繼續(xù)學習各種教育理論知識，在教學過程中將這些理論知識結(jié)合自己的教學實踐應用于自己的學生身上，處理學生在學習過程中出現(xiàn)的各種教育問題。其主要的途徑是來自于教師的工作單位——學校。

教育理論知識是一個更新速度比較快的知識領(lǐng)域，教育理論知識對教師教育觀念的形成、教學方法的選擇都有重要的作用。所以，學校要及時對教師進行最新教育理念的宣傳教育。首先，學校要在教師中進行一定的宣傳，營造理論學習氛圍，對教師形成一定的影響。其次，學校要為教師教育理論學習提供一定的平臺，組織教師進行學習，為提高教師的教育教學素質(zhì)提供一定的基礎(chǔ)。再次，在對教師教學檢查的過程中，要以教育理論的實際運用為一定的評價標準，督促教師在教學過程中體現(xiàn)并運用教育理論。

3.教師自身注重終身學習理念的貫徹

教師知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)，最需要的就是教師對自身的知識學習的重視。在相似的工作環(huán)境中，每個教師的創(chuàng)造空間是相似的，但是，最終教師所拓展的空間卻有很大的差異。同時，在教學過程中，教師很容易受到過去經(jīng)驗的影響，甚至不可能擺脫掉自己所處的文化環(huán)境。人自身的惰性很容易讓教師在自我成長的環(huán)境中舍棄最初的教育理想，因此，樹立終身學習的理念是教師成長的關(guān)鍵。

終身學習的理念就是要求教師在成長的過程中能夠不斷地學習，學習新的教育理論知識，探索新的教學方法，研究新的教育問題，探索新的教育現(xiàn)象。樹立終身學習的教育理念，有助于教師在教育過程中不斷發(fā)現(xiàn)自身存在的不足，從而更好地處理教學過程中的各種問題；能夠認真思索教學過程中的各種現(xiàn)象，探索出不同的教學方法。在終身學習的過程中，主要是需要教師不斷進行個人教學反思，同時積極與同學科的教師進行交流，創(chuàng)新教學方法，提高教學效率。

教師的個人反思主要是指教師在每一次教學任務(wù)結(jié)束之后，認真反思自己在教學過程中的優(yōu)點與缺點。同時，教師在每一段成長過程中，要思考自己的實踐知識所處的狀態(tài)，自己在不同的階段會受到不同因素的干擾，教師又該如何改進自己的教學實踐。通過這樣的反思，教師能夠更加清楚自己的行動，使自己成為一個有自覺意識的教育工作者。在教育過程中能夠同時認識到自己學習者的身份，就能夠為自己的專業(yè)成長打開前進的大門。

每一位教師在教學過程中都只能采用一種自己認為最適合的教學方法進行教學，但是不同的教師在交流的過程中會接收到不同的教學方法，這些方法的匯集，最終會為教師提供新的思維方式，形成新的思維效果。我們提倡同學科的教師進行知識的交流，在交流的過程中匯聚新的思維成果，開拓自己的思路，為自己的教育過程注入新的活力。同時，在大家集思廣益的基礎(chǔ)上，也能夠碰撞出智慧的火花，探索總結(jié)出優(yōu)秀的教學思路。

教師專業(yè)知識包括教師在從事職業(yè)之前接受的各項理論專業(yè)知識，也包括教師在之后總結(jié)出來的各種實踐經(jīng)驗知識。但是，在不同的職業(yè)教育階段，教師都要樹立終身學習的教育理念，只有這樣，教師才能在以后的職業(yè)生涯中滿足學生對知識的渴求，處理各種教育問題，靈活運用各種教學方法。教師知識結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的要求，也是教育改革過程中的重要一環(huán)。教師只有合理的構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)，才能體現(xiàn)出教師的專業(yè)素養(yǎng)，從而運用更專業(yè)的教育知識從事教育活動。

參考文獻

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